“语文阅读教学”辨析

浙江省温州二中  程永超 

（拙作已刊于 国家教育部主管的《中国民族教育》2012年第11期）

新课改以来，中小学语文教学在探索中深化，取得了显著的成绩，同时，各种冠以“创造性阅读”、“探究性阅读”、“非指示性阅读”、“深度阅读”等名目的“阅读教学”如雨后春笋般地冒了出来；语文课堂似乎也热闹非凡，在一片“对话”声中显得十分活跃；而有关阅读的名词术语，诸如“对话理论”、“接受美学”、“建构（解构）主义”、“读者中心说”等更是“忽如一夜春风来”，纷纷亮相。然而，当我们透视这些纷繁表象却尴尬地发现：现实中的“语文课”并未彻底“解除枷锁，冲出重围”，在一片热闹讨论声中“阅读教学是什么”这个问题依然没有明确答案。

笔者以为，当下语文阅读教学陷入困境，与其说是阅读教学理论纷繁混乱，倒不如说是人们对“阅读教学”概念本身及其定位归属模糊不清。本来按照习惯，“阅读教学”这一概念似乎是无须界说的。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出“阅读教学就是学生、教师、文本之间对话的过程”；语文教育专家王尚文教授将阅读教学定义为“师生共同与选入教材的文本之间所进行的一种带有文学解释性质的对话”；著名特级教师褚树荣将阅读教学解释为“师生双方在特定的文化背景中与文本的对话过程”，等等。

从教学实践上看，不少教师对以上这些论述的理解是片面的，他们往往简单地认为“阅读教学=对话”。然而，“阅读教学即对话”这一概念至少包含两层意思：“阅读”是读者与文本之间的“对话”；“教学”是师生、生生主体间的“对话”。也就是说“阅读教学即对话”其实包含了“阅读对话”和“教学对话”两个命题，而且这两个命题完全属于不同的领域，正如上海师范大学王荣生教授所言，“前者与源于西方的解释学、文学批评理论的发展密切相关；后者根生于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用，与主体教学、合作教学以及建构主义理论、批判（解放）教育学、后现代课程观都有直接关联”。[①]按照专家阐释，包含了“阅读”和“教学”两个命题的“阅读教学”，这一概念在实践中该如何去理解？其重心是“阅读”还是“教学”？还是“阅读+教学”？还是其它什么？鉴于此，笔者以为很有必要对“语文阅读教学”再行审视和辨析。

我们知道，“语文阅读教学”，其构成有“语文”、“阅读”和“教学”三个要素，且三要素构成层叠递进关系。首先，“语文阅读教学”应该是“语文的”，这是概念外延的确定，这也是当下阅读教学归属于语文根本的保障。其次，“语文阅读教学”的核心应落在“教学”上，也就是说“阅读教学”是关于阅读的教学，而不是阅读与教学，“阅读”与“教学”在这里并非平行概念，“阅读”是“教学”的限定，“教学”才是最终的目的。                                                                     

一、语文阅读教学的媒介：课文≠文本

既然是“教学”，就一定存在教与学的媒介。而语文阅读教学的媒介，广义地说是指能够实现语文阅读课程教学目标和要求的中介和凭借，狭义地可理解为语文阅读资料。由于当前语文阅读教材主要是文选型教材，因而阅读教学的中介和凭借，其实就是指那一篇篇“选文”（作品）。然而，问题也便由此产生，按照“对话理论”观点，阅读教学的过程是“师生与选入教材‘文本’之间所进行的一种带有文学解释性质的对话过程”。那么，这里入选教材的“文本”与通常意义上所讲的“课文”有无区别？或者说，用当下流行的“文本”概念取代传统的“课文”概念，其课程改革的意义体现何在？

纵观近年出版的语文教学相关文献，愈发发现语文界偏爱使用“文本”这一术语。众所周知，“文本”(text)是西方“新批评”文艺理论中与“作品”(work)相对应提出的术语。“文本”的本义是“交织”、“肌理”、“构成”，它强调的是文学作品自身由语言构成的质地、结构和形态，具有明显的客观性和自足论色彩；而“作品(work)”，主要是从作家这一方面去寻找理解作品的根据，强调的是对作家的依附性质和附属位置，从而也就有可能忽视构成作品的其他诸因素，譬如语言、形式、结构等，其实这些因素本身都含有一定意义，而且这些意义有可能和作家试图表达的意思并不一致。所以，“文本”概念的提出有助于我们在理解和解释“作品”时，不仅要以作家的意图为根据，更要注意构成“文本”的诸因素所蕴涵的意义。

应该说，现代文艺理论用“文本”(text)来替代“作品”(work)，其意义不仅仅在于概念的简单更换，更重要的是体现了人们对文学的重新理解。但是，有限的理念“矫枉”并不意味着无限的实践“过正”。西方文艺领域内“文本”替代“作品”的价值，并不意味着将其植入中国语文教学领域也同样适用，更不能简单地认为，在新课改的背景下以“文本”替代“课文”就算“新课程改革”了。可以说，完全忽视或抛弃了传统俗称的“课文”的课程意义和教学价值，其本身并不理智。窃以为，在当下语文教学领域中，引入“文本”的意义主要是在于对传统阅读（作品）教学的改进，是对学生阅读权利的尊重与提升。至于“文本--作品--课文”三者关系绝不是等同替换那般简单，那种将“文本”=“课文”的做法，在当下语文教学实践中已造成了不良影响。譬如“文本解读无边界”的讨论，其根源就在于三者不加区分，混为一谈。

入选教材的“作品”（选文）原本不是作为教材而存在的，而是作为一种社会阅读客体存在的，当这些“选文”进入教材，并不意味着这些选文“特性”消失，相反，其作为“作品”的某些方面的特性在语文教材编者的作用下反而会得到突出与加强。或者换而言之，语文教材编写者在“选文”原有“文本价值”基础上赋予其特定的“教学价值”，而承载着“教学价值”的这一文本，在教学中被师生在特定的时空（一节课；课堂上）中使用，通常被人们俗称之为“课文”。其实，在笔者看来，“课文”较之于“文本”，其更具有课程价值。什么是“课文”的课程价值（或曰“课文价值”）？窃以为就是指在特定语文教学环境中能够为作为教学主体的师生提供进行语文学习的范型、空间和过程的所在。它已不再是局限于传统意义上那种为学生提供现成资料的实体了。窃以为，这一诠释不仅是对“课文”意义的重新认定，而且对于当下语文阅读教学的拨乱反正具有一定的现实意义。

然而，纵观当下语文阅读教学研究现状，我们不难发现人们对入选教材“作品”（其实是“课文”）的“文本价值”的研究其实远远胜于对“课文价值”的研究。这既体现在教材的编撰以及广大教师对教材的钻研上，也体现在一些大学教授学者的专业引领上。正因如此，当下所谓“文本多元解读”的讨论至今争议不已（文学文本解读本无定论）；而语文（阅读）教学一而再三地强调“语文味”“语文意识”，其症结也正是因为人们过于对作品“文本价值”的专注与挖掘，而忽视了语文教学领域的“作品”（选文）的“课文价值”的研究和探讨。其实，对语文课而言，关注作品的“课文价值”才是在关注语文、学习语文，因为“课文”本是语文教育教学的课文，无论是教师还是学生，只有意识到自己是在语文框架下观照“作品”（课文），阅读教学才会运行于语文的轨道上。

同时，我们还须注意到，入选语文教材“选文”的“文本价值”和“课文价值”在某种程度上不必统一，即确定了“选文”的“文本价值”并不同时就确定了它的“课文价值”，同样，确定了它的“课文价值”也不意味着就排除了它的“文本价值”；另一方面，不管是它的“文本价值”还是它的“课文价值”，都是内隐的，综合的，高熵无序的。因此，这既要求语文教材编者在编写教材时，必须按照国家课程标准以及各地区学生实际情况和需要来进行编写，也要求我们一线语文教师在教学实践中不可片面地追求所谓的“多元解读”，而忽视语文教学目标的要求。

二、语文阅读教学的核心：教学对话≠文本解读

如果将“对话理论”引入语文阅读教学，那么，窃以为“语文阅读教学”所包含的“阅读对话”和“教学对话”应该是两个层面。其中“阅读对话”是第一层面，其强调的是师生能平等自由地与“课文”对话（阅读），是后者“教学对话”的前提和基础；而“教学对话”才是整个语文阅读教学的核心和最终指向。它除了“学生==文本==教师”双向对话外，还要求教材编写者通过为学生提供材料，给阅读材料编设提示、注释与练习的方式参与教学对话，特别是要求教师能围绕着教材编写者所提供的文本（课文）与学生展开教学对话，而且，这其中不论是“阅读对话”还是“教学对话”，都是相互交融，不可分割的。唯如此，文本的内涵世界才能得以丰富，文本的“课文价值”才会得以实现，师生双方才可以从中构建生成出全新的意义领域。换而言之，“教学对话”就是教师、学生在与课文及其编写者在阅读对话的基础上所展开的“再次对话”（教学对话），而语文阅读教学的重心恰恰就落在“教学对话”上。

然而，将“教学对话”与“文本解读”混为一谈，将“阅读理论”等同于“阅读教学理论”，用西方文学批评理论来指点语文教学视域内的阅读等现象非常普遍。有的不仅大肆搬用西方文论来对语文阅读教学“指手画脚”，而且在教学实践中还借“对话形式”来掩盖阅读的真实性和科学性，营造一种“泡沫”的语文教改繁荣景象。这些现象究其根源，就在于不分“阅读对话”与“教学对话”的主次。其实，“阅读对话”只是文本解读的一种方式，它与“教学”不属同种概念，而“语文阅读教学”是师生建立在“阅读对话”（课文解读）基础上的所进行的一种教学过程。在这一过程中，作为语文学习的主体（学生），其最终需求不仅仅在于接收课文直接传输的信息，更主要的是希望通过语文教材提供的语言信息材料实体，进行感受和思考，进行听说读写的实践，进而形成和发展自身完善的语文心智结构。或者说，“阅读对话”的焦点不在于学生弄懂教材（作品）传输的内容，而在于“怎样”才能正确、快速地接受教材（作品）直接传输的内容；“怎样”才能像课文作者那样综合社会各种信息并进行整理加工，形成自己的思想情感；“怎样”才能像课文那样准确、自然、简洁、巧妙地传达自己想要表达的东西……

可以说，“语文阅读教学”就是通过师生之间的“教学对话”来提高学生的阅读素养，拓宽学生的人生视野，而且，在这个对话过程中，必须一定要有作为阅读主体之一的教师的“参与”才能进行的，否则，这就不是语文教育状态下的“阅读教学”，而是一般社会状态下的读书。从阅读教学的过程来看，从学之过程而言，教师会根据学生的实际需要来取舍教材、设计课堂和选择教法。但从教之过程而言，教师无论是在学识还是心理经历上都会强于学生，在学生对“课文”言语意义和言语形式缺乏正确而深刻感知的情况下，教师的指导是不可或缺的。尽管新课标要求允许学生从不同角度来解读课文，采用不同的方式来表达自己的看法，但这主要还是从“维权”角度而言。其实，教师绝不能以维护学生话语权为借口而“不作为”。当学生学习过程中出现牵强附会的任意性解读状况，教师就应该积极引导学生朝着学会与“课文”对话的方向发展，否则，学生各执一词、不得要领，无所适从，阅读教学将会陷入一种无序无效、混乱不堪的状态。

三、语文阅读教学的本质：帮助学生化解课文阅读冲突

语文阅读教学的本质是什么？在不同理念指导下，对这一问题可能会有不同诠释，笔者以为王尚文先生对其论述最具代表性：“阅读教学的本质是张力的发现和消除。”，他认为所谓的“张力”就是指“读者在阅读文本时感到文本中文化、知识、阅历、经验的陌生，感到自己与文本间艺术审美层次、精神人格层次的距离”。因此，“教师必须努力去发现文本视野与学生视野之间的距离，并想方设法帮助学生去消除这种距离，达到视野融合，张力消除。”[②]

应该说，像这样从“对话理论”视角看“阅读教学本质”是对传统阅读教学观的挑战，具有一定的现实意义。但其中也存在一些问题，笔者将其归结如下：

一方面，阅读教学的媒介是“课本”而并非普遍意义上的“文本”，因而“文本视野”可以无限，但“课本视野”却应该是从属于语文教育教学的，或者说，语文课堂上的“文本解读”应该是“课文解读”，否则，语文阅读教学就会陷入无序混乱的状态。

另一方面，阅读教学的核心是“教学”,所谓“阅读教学的本质是张力的发现和消除。”，当然需要“发现和消除张力”，这是前提和必要条件，但重心应该是落在“怎样”去“发现、消除”上。也就是说，在阅读教学中，作为特殊对话者、解释者的学生，当他们知识积累、人生阅历和审美能力还不足于与“文本”（课文）对话，或者是处于初步的、浅层次的对话状态时，教师是“怎样”引导学生去发现、消除他们和“文本”（课文）之间的视野距离，这个建立在教育心理规律基础上的“引导帮助学生”“发现和消除”的过程才是“阅读教学”的根本所在。然而，遗憾的是，当下语文教学界对此探讨、研究甚少，有的只是如何对文本（课文）的一味肢解分析、挖掘解读，错误地认为只要从学科专业（语言或文学）入手就能解决“阅读教学”难题，而很少有人从学生学习心理的角度来研究学生“阅读”的过程。其实仔细想来，近年来语文教学界极力呼吁教师课堂少讲，不要对文本进行肢解分析却屡呼不止？其根本原因就在于我们将解决“阅读教学”的钥匙放在了学科知识上，或语言，或文学，或工具，或人文，可就是没有多少人去“研究学生”，很少有人从学生语文智能的形成过程的角度来研究阅读教学的过程。以至于我们至今也不明白学生语文阅读智能的发展是一个怎样的过程，具有怎样的规律，应该进行怎样的操作，有的也只是少数教师根据自身多年实践而积累的一些零星的经验。

其实，以上所说都还是建立在“对话理论”基础上的探讨。有时候在面对一些思想性与艺术性都极强的文本（譬如将林庚先生的《说“木叶” 》一文设置高一学段学习），学生是无法与文本以及教师构成对话关系的。这种情形下，我们说传统的“传道受业解惑”的模式仍然具有无可替代的生命力。因为我们不能忽视这样的现实：对话理论的基点在于肯定、承认各不同范式话语存在合理性和必要性，每一话语都具有自身切入文学或理解文学的独特角度或框架，因而它也就具有了深入理解对象把握对象的部分真理性和片面深刻性。而当下的语文教学中的对话理论，恰恰忽视了教学双边其实并不是在所有条件下都能构成各自话语体系的合理性与必要性的。而且，中小学生在学习语文的过程中，语言素养尚未成熟形成，就要让他们介入对话，其情形之尴尬与糟糕是可想而知的。既然不是无条件下都具备这样的对话情形，那么片面地认为“语文阅读教学”就是“对话教学”，其本质就是“发现和消除张力”，就有可能走入误区。

鉴于此，笔者认为，“对话理论”可以作为一种语文阅读教学理念，但绝不能奉为范式。在“语文阅读教学”中，教师的教学行为要发生改变，语文阅读教学的着眼点不是在教师“怎么教课文”（解读文本），而是在于“引导帮助学生”知道“做什么、怎么做”，重点研究学生阅读的问题在哪里，产生问题的原因何在，怎么让学生通过“做什么”和“怎样做”，从而克服阅读课文的障碍，达到相应阅读能力的提升。据此，笔者姑且将语文阅读教学的本质理解为“教师帮助学生化解课文阅读冲突”。对此，笔者拟从两方面对其阐述。

一方面，“课文阅读要有冲突”，其表现在“学生”对“课文”的解读（阅读理解）上。我们说，“课文”是语文教学状态下的“文本”。说其是“‘文本”是因为它具有开放性、多样性；说其是“课文”是因为它具有规范性、系统性。“学生”对“课文”的阅读，其实就是学生理解课文同时也是自我理解提升的过程。在这一过程中，学生从自身的视野出发去与“课文”视野、他人（作者、编者和教师）视野融合。这种融合使学生、课文与其他理解者之间建构起一种整体的意义关系：在将文本视野、他人（作者、编者和教师）视野置入自身视野的同时，也将自身视野置入到文本视野和他人视野之中。而这一融合置入的过程由于各方差异的存在，必将引发冲突，也正因为这些“冲突”的存在，“阅读教学”才显价值，教学过程中的作为另一阅读主体的教师才会去帮助学生化解这一“冲突”，“课文”阅读的课程与教学意义才会最终被实现。

一方面，“教师帮助学生化解冲突”，其具体表现在教师的“教”与学生的“学”上。这种关系借用钟启泉教授的话说：教师的“教”（引导、帮助）就像作家创作文本的过程，学生的“学”（领会、运用）就好像读者阅读文本的过程，教师需要精心设计教学文本的“召唤结构”，以激发起学生学习的“期待视野”，实现教师的“教”与学生的“学”的双向融合，即在“教”中内在地蕴含了“学”，在“学”中内在蕴含了“教”。[③]当我们把阅读教学看成是“教”与“学”的融合时，我们就会发现教也是学，学也是教，教师也是学生（学习如何帮助学生化解冲突），学生也是教师（不断提出问题），教师和学生的任务在一定情形下互为转换。在这种状态下学生课文阅读的“冲突”就会被逐渐被消解，在消解过程中，“教”与“学”之间相互影响，相互启迪，在改变着对方的同时也正被对方所改变。当然，这种相互启迪和诱导，共同促进与提高，并不意味着教师地位、作用的削弱，相反，教师所起到的是一种更高的思维开导的作用，学生正是因教师的“作用”才会不断地化解课文阅读的冲突，从而不断提升自身的阅读能力。