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文章标题: 《温州程永超来稿:也说语文教学中的归纳与演绎》
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温州程永超来稿:也说语文教学中的归纳与演绎

 

也说语文教学中的“归纳”与“演绎”

 

浙江省温州二中  程永超  325007

拙作已刊于全国中文核心期刊《语文学习》2012年第12期刊

 

《语文学习》2012年第1期刊发了赵克明老师《语文教学重演绎还是重归纳?》(以下简称《赵文》)一文,文章对三个“演绎法”课例分析后用相应的“归纳学”给予了修正,文章最后呼吁“语文课堂教学当首选归纳法,慎用演绎逻辑”。很快网上又现江苏卓立子老师的商榷文章,老师认为“语文教学要大胆、多元丰富地运用演绎法教学,归纳法教学时而为之也未尝不可”。两篇文章分别对语文教学中的“归纳”与“演绎”情有独钟,各执一词,笔者在感佩两位老师深入思考同时,以为两文对语文教学的“归纳”与“演绎”尚未形成共识,还须深入探讨,故不揣浅陋,就教于方家。   

 

一、正确理解归纳与演绎的内涵是讨论的前提

卓立子老师在文中说“正确理解演绎和归纳的内涵是这个问题的基本常识”,确如所言,我们讨论“语文教学重演绎还是重归纳”的问题,首先要弄明白“归纳”与“演绎”的内涵,以及语文教学中的“归纳”与“演绎”的本质,否则问题的讨论就会失去共有平台,滑向无效争辩。好在能达成共识的是:归纳和演绎,其本质是两种逻辑思维方法。

归纳,是从个别性的前提推论出一般性结论的推理方法。先摆事实,后求结论,这是从个别到一般,寻求事物普遍特征的认识方法。它有两种功能,一是概括一般情况,二是推测将来结果。优点是体现事物共性,寻求根本规律。局限是不完全归纳,则无法穷尽同类事物的全部属性。

演绎,是从一般性的前提推论出个别性结论的推理方法。先假说,后求证,其推理形式是由大前提、小前提和结论构成的三段论,这是从一般共性到特性,推论和判断个别事例的认识方法。其优点是把一般原理运用于特殊现象,使得原有知识得以深化。局限是其本身只揭示共性和个性的统一,不能进一步揭示共性和个性的对立。

所以,孤立的演绎与孤立的归纳都不能正确地反映不断变化的客观世界。逻辑史上曾形成过“归纳派”和“演绎派”两大派别。两派各执一端,各自夸大彼此间的矛盾和对立,忽视了联系和统一,结果是给逻辑学发展造成了极大伤害。[①]

其实,在思维实际中,归纳推理与演绎推理紧密联系、相互补充。其联系表现在:第一,归纳推理为演绎推理提供前提。演绎推理要以一般性知识为前提,这就要依赖归纳推理来提供一般性知识。第二,归纳推理也离不开演绎推理。为了提高归纳推理的可靠程度,需要运用已有的理论知识,对归纳推理的个别性前提进行分析,把握其中的因果性、必然性,这就要用到演绎推理。归纳推理还要依靠演绎推理来验证自己的结论。因此,归纳和演绎作为两种逻辑推理方法,二者相辅相成,不能厚此薄彼。恩格斯就曾说过:“归纳和演绎,正如分析和综合一样,是必然相互联系着的。不应当牺牲一个而把另一个捧到天上去。应当把每一个都用到该用的地方,而要做到这一点,就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”[]

 

二、三个课例及其修改方案的背后

基于以上的共识,我们再来评析赵、卓两位老师所谓的“演绎”型和“归纳”型语文教学(姑且如此称谓)课例及其观点,看看语文教学与“演绎”“归纳”之间能否构成联系,若能,我们又当如何认识这种关系。

先来看看《赵》文中列举的三个课例及相应修改方案,现简述以下:[③]

课例①:教师列出《荷塘月色》主旨的不同理解,然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。修改方案:先让学生阅读文本及相关资料,然后自由探究发表看法,然后教师再列举出历来关乎本文主旨的不同理解,与众多思想发生碰撞。

课例②:教师展示“以意逆志,知人论世”理论,利用理论教师演示白居易《长恨歌》,最后引导学生进行同类作品赏析训练。修改方案:先让学生赏析同类作品,借以掌握“以意逆志、知人论世”理论,最后引导学生进行同类作品赏析训练。

课例③:告诉学生横向议论知识,教师再解说例文,然后进行话题训练。修改方案:先让学生阅读例文,进而掌握横向议论知识,最后进行话题训练。

老师认为,三个课例虽然“内容不同,形式各异”,“但都运用了演绎逻辑,即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法”。

窃以为,问题就出在这里。

如果依老师理解,其所举课例就是“演绎法”教学。那么,比照“演绎逻辑”的内涵,其课例内涵就理应与“演绎逻辑”内涵相符合。按前文所述,“演绎逻辑”一般都是先假说,后求证,其推理形式为逻辑学三段论大前提、小前提和结论)。注意,若逻辑推理的前提假说是真命题,其后之求证过程才会是形成真命题结论的过程。而纵观《赵文》三个课例,无一有如“三段论”式的演绎推理过程。换以课例①具体言之,教师先给出《荷塘月色》主旨的不同理解,然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。这种“观点+例证”的做法就是“从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊”,或者说这种简单做法就可称为“演绎型语文教学”,笔者实不敢苟同!

再来看三个相应的修改方案,是否有如老师所言都是“归纳法的设计”?

课例①的修改方案很简单,即把教学顺序倒转,先让学生探究并发表看法,后再展示“人们历来的不同理解”。如前文所述,“归纳逻辑”是先摆个别事实,后求事物一般普遍结论的逻辑推理。而修改方案中让学生探究发表各自观点,最后是否能达成共识、形成结论,恐怕仅此一点就值得怀疑!若老师认为不必达成共识,而是与“众多思想发生碰撞”,这岂不正应了卓老师“商榷文章”所言:“《荷塘月色》主旨历来众说纷纭,至今还争论不休,按老师的做法,最后还得展示,不知道这样的课堂效果到底高还是低?”[]

课例②和③的修改方案有相似之处:恕笔者将其简化,原课例:A(定论)—B(演示定论)—C(学生演练)。修改方案:A(演示定论)—B(定论)—C(学生演练)。两相比较,我们发现,原课例与修改方案之间差异只在于A步骤和B步骤间顺序调换,如上所言,步骤简单调换并非意味着“归纳”与“演绎”间的相互转化;而《赵文》主张“慎用演绎逻辑”,但令人费解的是,按老师的理解,此处修改方案中的第三步C(学生演练),却恰恰是用到了“演绎”方式。

其实,透视《赵文》所举课例及修改方案的背后,我们发现二者并非是“演绎”与“归纳”两种逻辑方式(教学策略)的矛盾,而是当下语文教学届“收”与“放”两种课型的矛盾。“收”与“放”,是一种通俗说法,其实就是语文课堂的两种常用教学策略,笔者姑且将其称为 “聚合型课堂”(收)与 “发散型课堂”(放)。

以“收”为主的“聚合型课堂”,其特点以教师讲授为主,注重目标落实,知识传授,具体表现为信息密集,环节完整,教学任务以教师预设目标的实现为准。这种课型因教师主导充分,课堂严谨整饬,便于教学目标的实现及知识的系统掌握,缺点是易束缚学生思维和创造力。

以“放”为主的“发散型课堂”,其特点以学生研讨为主,教师大胆放手,为学生创设自学条件,具体表现为学生思维活跃,求知主动,互动性强。这种课型因突出学生主体地位,学生个性潜能及创造精神能得以发挥,课堂灵动活泼,但若处理不好,也会流于随意,不利于教学目标的达成。

明眼人一看即知,这两种课型,犹如“归纳”与“演绎”,寸长尺短,无所谓优劣,关键在于教师面对什么样的学生(具体学情)教学什么样的内容(教学内容)。一句话,课型无好坏,关键在于人。

但话说回来,无论“聚合型课堂”,还是“发散型课堂”,其中都能找到类似于“归纳”“演绎”这两种逻辑思维的教学策略,或者说,语文课堂教学,本身就可借鉴“归纳”与“演绎”的逻辑思维方式,从而优化教学策略,提高课堂效率。

 

三、语文课堂教学中的“归纳”与“演绎”

无论是“聚合型课堂”(收)还是 “发散型课堂”(放),从逻辑学和方法论的角度来看,都可以借鉴“归纳”与“演绎”这两种逻辑思维方式,形成一种带有“归纳”与“演绎”特点的教学策略。据笔者观察,当下中语界尚未形成对此深入而系统的研究,所以,笔者姑且将其称为“归纳型教学”和“演绎型教学”(区别于《赵文》“归纳法”和“演绎法”

下面,我们就以现实中一则《论语选读·中庸之道》的教学案例为例,看看“归纳”与“演绎”在其教学中的实际运用。

<论语>选读》是目前浙江省使用的语文版高中选修教材。该教材相对于内容驳杂的《论语》原著而言,重选主题,重新编排。尽管如此,但每一章节材料依旧没有内在逻辑关联,这让一线教师明显感觉此类教学难于一般的文学文本教学。

但有老师在实践中摸索出“点--线----心”式的论语教学课型,效果不错。[⑤]

所谓“--线----”即四个教学环节:“点的剖析、线的延伸,面的总结,心的回应。”具体而言:①先从学生疑惑的、感兴趣的全息性的文本事例切入,引导学生探讨;②然后再引导学生在更多的、丰富的文本事例的研习中进一步感受其特点;③接下来再将文本事例举三反一,提升到理性认识的高度,领会其主题内涵;④最后学生在联系现实和切记体察中生成自己的认识。

具体以《论语选读·中庸之道》教学为例。教师先从学生预习中寻找学生阅读的兴奋点(备“学情”),发现学生普遍对“乡人皆好之”一节有疑问:“乡人皆好之”的境界为何还不如“善者善之,恶者恶之”?教师即从此切入,按上述步骤设置问题:

①“点的剖析”:一个人用什么方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己?

②“线的延伸”:你还能从其他语录中感受到孔子这一原则立场么?

③“面的总结”:你觉得中庸之道有哪些特征?

④“心的回应”:结合自己生活,说说你怎么在现实中如何践行中庸之道。

……

整堂课就师生地位及相互作用而言,教师从学生疑惑处入手,让学生从节选文本中发现研讨,自己归纳出“中庸之道”的特征,从而形成对“中庸之道”的最终理解,最后再让学生结合实践畅谈现实中如何践行“中庸之道”。课堂突出学生主体地位,教师只是为学生研讨创设问题,整个课堂教师放手,始终让学生思维动起来,或许这就可称其为“发散型课堂”。

但是,这种所谓“发散型课堂”是否就是“归纳型教学”呢?我们依据“归纳”和“演绎”推理公式来分析这堂课的教学:

归纳推理公式:                    演绎推理公式:

S1P                          大前提:有P理论在某一范围内是正确的

S1S类的代表性个体              小前提:假定事物S行为受P理论支配; 

所以,所有S具有属性P               论:则S行为规律为P 

 

第①环节(点的剖析):师生从疑惑处“乡人皆好之”切入,通过“感化式和“讨好式”两种正反“好之”来体验“中庸之道”的“原则性”和“平易性”特征。

第②环节(线的延伸):教师要求学生再对文中能体现上述原则立场的类似事例加以分析,从而体会文中孔子在评价“狂与狷、过与不及、适与莫”等方面的原则立场。

第③环节(面的总结):通过上述活动,水到渠成地归纳出“中庸之道”的特征。

上述三个环节教学下来,学生脑中则进行了这样一个“归纳推理”过程:

 

环节①:“乡人皆好之”体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征                         

环节②:“乡人皆好之”是与之类似的“狂与狷”等事例中最具代表性的            

环节③:所以,文中类似事例都体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征

 

而课堂最后的环节④与环节③则进行了一个“演绎推理”的过程:

大前提:“原则性、平易性”属于“中庸之道”

小前提: 学生生活事例具有“原则性、平易性”特征   

环节④:所以,学生是在践行“中庸之道”

通过以上案例分析,我们至少可得出两点结论:

第一,现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是相对而言,没有好坏之分的。许多老师认为“演绎”的主体是教师,主要以知识传授为本,注重结果,属于灌输式教育观念的产物;而“归纳”的主体是学生,主要以能力培养为本;体现过程,属于研究性学习理念的产物。其实,这是一种静态考察,片面理解,是经不起推敲的。如上述《中庸之道》的教学,前三个教学环节构成了归纳推理,而推理而出的环节又与最后一个环节构成了演绎推理,整个教学流程,正所谓归纳演绎并存,有机有效地完成了教学。

而上述《赵文》的三个课例及卓立子老师《商榷》文章,都极力推崇各自认可的“归纳”和“演绎”的优点,“归纳”和“演绎”的各自优点,却并不能构成对方的各自缺点,因为二者使用的对象不一,情况不同。

第二,现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是不可分割的,其道理有如“归纳”与“演绎”之间的辩证关系。我们知道“归纳”与“演绎”这两种逻辑推理是辩证统一的,即归纳是演绎的基础,没有归纳就没有演绎;演绎是归纳的前导,没有演绎也就没有归纳。同理,作为语文课堂教学策略的“归纳型教学”和“演绎型教学”,二者也是相对独立,而又相互渗透的。

其实,我们在具体教学实践中,常常会看到这样情形:从整堂课或整篇课文阅读教学来看,其采用的是“归纳型教学”,但在总体归纳中又有局部的演绎。同理,有时总的是“演绎型教学”,但其局部却又有归纳。譬如上述《赵文》中的第②③课例都有“归纳”和“演绎”并存的影子,而我们之所以分别将其称为“归纳型教学”或“演绎型教学”,主要也是看其总体侧重,同时也是便于分析,但在实际教学中,这两种教学策略往往是相互融合,交叉进行,各自发挥着应有的作用。

 

【参考文献】

 



[] 王海传主编《普通逻辑学》,科学出版社,20113月第2

[] 石国亮主编《逻辑思维训练》,研究出版社,201012月第1

[] 赵克明《语文教学重演绎还是重归纳?》,《语文学习》2012年第1

[] 卓立子《语文教学是重演绎还是重归纳?---这确实是个问题》,中华语文网:http://blog.zhyww.cn/group.asp?cmd=show&gid=67&pid=151680

[] 王立军《〈论语选读〉最好这样教》,《中学语文教学》2011年第6


最后更新[2013-1-1]
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