一、研究背景和目的

    长期以来，我们习惯于从理想的、健康的教学理念来研究、操作现实的教学系统。一涉及教学，我们总自觉不自觉地将它与良好的知识传授、能力发展、品德培养结合起来；将它与积极的促进人的发展、社会的发展、科学的进步结合起来。我们很少想过（尤其是很少认真对待过）教学也有不健康的时候。

    人可能会生病，于是有了研究人类疾病的基础科学——医学病理学。

    社会也可能不正常、可能“生病”。于是20世纪以来，西方出现了专门研究社会病态的应用科学——社会病理学。

    和人、和社会一样，教学这个复杂而多元的系统，在不当的运作方式和内外异常因素的侵染之下，也容易患上“疾病”。教学疾病侵蚀教学系统，危及教学的发展和完善，损害学生的身心健康，后果相当严重。因此，我们非常有必要在医学病理学、社会病理学、教育病理学的基础之上，建构一门教学病理学，来研究教学疾病的性质、类型，研究教学疾病的各种后果，研究教学疾病产生的原因、发展和扩散的过程与机制，研究如何治疗和预防教学疾病，为保障和促进教学的正常发展、为保障和促进学生身心的健康发展提供有效的理论服务（注：石鸥：《教学未必都神圣》，《湖南师大学报》，1999年第2期。）。 对教学疾病进行系统研究，开拓了教学论研究中的一个新领域，并为教学论研究带来了新思维新方法，有重要的理论价值和突出的实践意义。

    二、教学疾病的性质和一般分类标准

    所谓教学疾病，本研究指的是教学系统在内外异常因素的作用之下，教学结构发生异常变化，教学功能不能或不能很好地得以发挥，以至于产生不良影响与消极作用的不正常状态。在这个意义上，我们可以将教学疾病看成是教学的不健康状态，看成是对教育教学规律规范的违背，有时我们也将教学疾病称作病态的或病理性的教学行为、教学的病态和病理性行为等等。

    为了更好地研究教学疾病，预防教学中的不正常状态，保证教学系统的健康发展，我们有必要对复杂多样的教学疾病进行分类。

    尽管给教学疾病进行分类是困难的，但我们认为，划分教学疾病的标准应该是多元的，我们一般可以以教学疾病的性质、范围等作标准，将教学疾病划分为以下几大类型。

   （一）不同性质的教学疾病

    性质是一事物区别于他事物的根本属性。教学疾病的性质是一种（类）教学疾病区别于他种（类）教学疾病的根本属性或内在规定性。

    1.故意的教学疾病与非故意的教学疾病。

    原本打算违背某些教学规范，实际确实也违背了规范，造成了不良后果的教学行为，我们称之为故意的教学疾病，或故意的教学病理行为。原本不打算违背教学规范，实际中却违背了规范，造成了不良后果的教学行为，我们称之为非故意的教学病理行为。

    比如教师明知体罚学生不对，但仍然体罚学生并使其致伤致残。另一教师让学生搞卫生，而学生不小心摔伤摔残。前者是故意的教学疾病，后者是非故意的教学疾病。很显然，故意的教学疾病在性质上比非故意的教学疾病要严重要恶劣得多。

    问题是，我们应以什么为准则来处理故意的教学疾病和非故意的教学疾病？是以故意与否为准则，还是以后果轻重为准则？或者二者结合？这有待于我们的进一步研究。

    2.原则性教学疾病与非原则性教学疾病。

    原则性教学疾病是指那些违背教学基本规范、基本原则、基本法规政策的教学病理行为。它既包含那些违背教学规律与原则的教学疾病，也包含那些违背法规政策的教学疾病，还包含那些违背职业道德的教学疾病。

    与原则性教学疾病相对的是非原则性教学疾病，它是在基本规范、基本原则、基本法规政策范围之内的，主体上不与基本教学规范相违背的教学疾病。

    比如那种培养书呆子的教学，显然就是一种违背国家教育法规政策、违背教学规范的原则性教学病态行为。而教师教学时的板书设计不恰当、未用普通话教学等，则是与基本准则关系不大的教学失误，是一种非原则性的教学疾病。

    可见，原则性教学疾病是一种基础性的教学疾病，具有方向性特征，而非原则性教学疾病则是非主要方面的、非方向性、非基础性的教学疾病。前者显然比后者严重。

    3.认识性教学疾病与实践性教学疾病。

    在本质上，教学疾病指的是与教学规律相违背的认识与行为。认识性教学疾病是对教学的客观规律和客观实际的歪曲反映，是对教学发展趋势的违科学的反映。认识性教学疾病是人们在教学活动中形成的不正确、不健康的认识过程与认识结果。它也可以称之为病态的或病理性的教学认识与教学观念。

    实践性教学疾病是对教学客观规律的违背性的行为实践，是与教学发展趋势相背离的实践。它是在教学活动中形成的不正常、不健康的实践过程与实践结果。换言之，实践性教学疾病是一种行为性的教学疾病，是一种病态的行为，它破坏教学的组织结构与功能，它是我们所努力追求的教学的反面。实践性教学疾病往往以认识性教学疾病为先导。

    不同性质的教学疾病，还可以划分为“传染性”教学疾病与“非传染性”教学疾病、合理的教学疾病与不合理的教学疾病、真性教学疾病与假性教学疾病等等，这里我们不一一分析了。

   （二）不同范围的教学疾病

    根据教学疾病发生的范围，我们可将教学疾病划分为：全局性教学疾病与局部性教学疾病、时间性教学疾病与空间性教学疾病、单一性教学疾病与综合性教学疾病等。我们简要分析前两种。

    1.全局性教学疾病与局部性教学疾病。

    全局性教学疾病，是在教学的全局或整体范围内发生、影响整个教学的普遍性的教学疾病。它具有规模大、范围广、影响普遍、纠正困难的特点。如我国这些年来逐步形成并逐步强化的应试教育下的教学行为与教学模式。

    相对于全局性教学疾病，局部性教学疾病是在某一小范围内发生的，并只在该范围内产生影响的特定的教学疾病。它的规模小、影响面窄，相对容易纠正。比如某学校将素质教育等同于没有考试的教育、是课外兴趣教育，于是将所有考试取消了，而且将主要精力放在活动课教学上。

    2.时间性教学疾病与空间性教学疾病。

    所谓时间性教学疾病，是指与教学活动的持续性、顺序性、阶段性有关的教学疾病。表现为：第一，延误时机。对于特定年龄阶段和年级阶段的学生应施行的教学而没有及时施行，错过了最佳教学时机，错过了关键期，比如小学没有注意普通话、拼音教学。第二，浪费时间。将宝贵的教学时间用在不重要的活动与事物上，甚至用在不利于学生身心和谐发展的活动中，比如连篇累牍的抄写课文等。第三，时间安排上的失误。如不能合理地分配、使用时间，学习没有很好地遵循心理学上的遗忘规律，相近相似的教学（如数理化）安排在一个连续的时间段来进行而不是文理交叉、静动交叉教学等。这一切都属于时间性教学疾病。

    所谓空间性教学疾病，是与教学活动的广延性、伸张性、地域性相关联的教学疾病。表现为：第一，不顾空间地域条件的不同，照搬照抄同一种教学模式；第二，不顾空间地域条件的变化，仍然沿用老一套教学模式。

    我们的研究还划分出不同主体的教学疾病、不同原因的教学疾病、不同程度的教学疾病等，因篇幅所限，在这里就暂不涉及。

    三、教学疾病的主要类型

    在上述教学疾病的一般分类学理论基础之上，本研究所涉指的教学疾病类型以价值判断为主划定。据此我们将教学疾病主要分成四大类：教学失衡、教学专制、教学偏见、教学阻隔。

    第一，教学失衡

    教学失衡是指教学在运作过程中失去平衡的一种状态。具体地说，教学失衡是指教学因缺乏调节或调节乏力而失去平衡的状态，是此部分教学与彼部分教学间的不平衡，是教学的此部分功能与彼部分功能间的不平衡。通俗一点讲，是指教学缺少了某些方面的因素或在某些方面超越了实际而做得过度了。

    教学失衡至少可以分为，教学缺失、教学过度和教学滞后三种亚型。

    第二，教学专制

    所谓教学专制，主要指教育工作者带着社会所赋予他的、与职业俱来的权力，凌驾于学生之上，以种种理由为借口，心安理得地对学生实施违背教育法规政策、违背教学规律与原则、违背有关教育教学规范的惩罚性或变相惩罚性教学。这是一类典型的不正常、不健康、带来许多不良后果的教学疾病。教学专制是建立在权力主义、专制主义、师道尊严的师生关系基础之上的一种病理性教学，其实质是发生在师生之间的教学交往与人际交往中的一种不平等、非人道的行为。教学专制集中体现在惩罚性教学上：体罚与心理惩罚。

    第三，教学偏见

    所谓教学偏见，是指教育工作者根据自己的主观经验或特定价值需求的满足状况，而对学生采取不同的对待方式，即倾向某些人、冷淡另一些人的教学行为。这是一大类典型的不正常不健康的病态教学。典型的教学偏见体现为对“优生”、“差生”的偏见。教学偏见可以从简单直观的学生长相、座位排列到课堂提问到复杂隐秘的教师态度等各种教学活动中反映出来。

      第四，教学阻隔

    “阻隔”主要指认识双方的隔膜或差距、或一切难以融合不易接触不便交流的现象，是主客体相互作用过程中的差异。教学阻隔主要指教学中师生双方的隔膜或差距，是教学活动中师生双方一切难以融合不易接触不便交流的现象，是师生之间缺乏沟通、缺乏交流的不正常现象。教学阻隔包含空间阻隔和心理阻隔两个方面。

    四、教学疾病的诊治与预防

    首先，教学疾病是不可免的。我们的研究表明，在完全意义上找不到一个彻底摆脱各种疾病纠缠的完全健康的教学系统。

    其次，教学疾病的治疗中具有副作用现象。在不少情况下，我们解决了某一问题，但引来了更多的问题。

    再次，教学系统自身对致病因素具有抵制的性质。包括以下主要形式：教学系统对致病因子有屏障作用；教学系统对教学疾病的破坏具有修补恢复能力；教学主体有较强的倾向好的发展阻挡向不良方向发展的自觉行动；教学主体有一定的无意识的力求健康发展的本能，这种本能抵制不健康的发展。

    最后，对教学疾病的防治，我们主张要强化社会制裁；要注意建立与完善一整套教育教学规范，这是教学系统健康发展的保障机制；要大幅度提高教师的全面素质，这是从根本上提高教学系统对教学疾病的自身免疫力、抵抗力；要加大净化社会、家庭，消除社会与家庭的不良影响的力度；要适当增加教育投入，大力改善办学条件，提高教师待遇，这实际是为教学系统提供尽可能全面充分的“营养”，而“营养”不良的教学系统，是最容易患病的教学系统。

    本研究系郑钢、石鸥等承担的原国家教委八五人文·社科课题成果概况。详细研究内容请参阅石鸥著《教学病理学》一书（即将正式出版）。本课题之所以能顺利完成，首先要衷心感谢郑钢先生，他为本课题的立项和前期基础研究作了大量开创性工作；我们还要感谢燕良轼副教授、常思亮副教授、田汉族副教授和刘铁芳等老师，他们的研究工作为本课题的研究增色不少。