一
    纵观多年来对教学模式的研究，从赫尔巴特的四段教学模式到杜威的五步教学模式，再到第二次世界大战之后教学模式研究出现诸候竞霸，百家争鸣，乔伊斯和韦尔在1980年统计的22种教学模式，（注：　B.Joyce　& M. Weil Models Teaching,New Jersey,Prentive Hall.）以及我国在教育改革实践中创造出的十多种教学模式，（注：戴汝潜等著：《实用教学新法》，北京大学出版社1999年版；吴立岗主编：《教学的原理，模式和活动》，广西教育出版社1998年版。）虽然在相互批判和借鉴中都充分发挥了各自在教学中的独特功效，对教学模式研究的发展作出了应有的贡献，然说到底，这些模式的创建大都是在二元对立的思维模式基础上进行的。它们在价值选择上，体现了社会本位和个体本位的左摇右摆；在教学目标上，体现了实质教育和形式教育的你进我退；在师生关系上，体现了教师中心和儿童中心的此消彼长；在教学策略上，体现了强迫灌输和自由学习的冷热参半。随着现代科学综合化趋势愈来愈明显，教育理论研究愈来愈深入，在教学模式的构建过程中，我们常常希望综合多种教学理论，综合多种教学模式，但却缺乏一种在更高层次上，更深意义上的整合，这就使得我们一边批评非此即彼的价值取向，一边又陷入了以知识为中心，以科学为中心的价值取向中；一边希望强调全面发展的教学目标，一边又不知不觉地受各种外在的、短期的、狭窄的、功利的目标所驱使；一边强调师生平等、教学相长，一边又在更大的范围内扩大师生之间的对立与冲突。这可能正是我们不断构建和寻找新模式的动力。当然，要寻找一种完美无缺的教学模式几乎是不可能的，而且现存的各种各样的教学模式，几乎都无一例外地在适宜的环境和条件下发挥着自己独特的功能。因此，我们构建教学过程的审美模式，只是希望冲破二元对立的机械思维模式，吸收多种模式中的精华，在教学模式的百花园中，培植一朵转基因的新花。
    　　二
    以往教学模式的一个共同特点就是都关注教学过程中学生的经验积累，其区别在于以间接经验为主还是以直接经验为主，是通过传授—接受的方式，还是通过引导—发现的方式；是注重经验的实质，还是注重经验的形式。教学过程的审美模式则要求在经验积累的基础上上升为学生的生命体验。因为教育最根本的目的就是培养人不断地领悟世界的意义和人本身存在的意义。体验就是人对生命意义的把握。人的生命存在并不等于自然肉体的存在，它是以人生在世精神的鲜活和丰富程度来衡量的。人的生命存在不同于一般动物生存的地方在于，它对自身存在以及世界的意义有所领悟。人不但活着，而且知道为什么活着，他在生命过程中意识着、体验着自己生命的意义、目的和价值。当然，个体的体验不是抽象存在的，离不开他所处的社会环境，必然要受到历史经验、文化传统、科技成果等方面的影响。只有积极参与社会实践，珍爱人生的人，才能获得意蕴深刻、宏伟广阔、真实丰富的人生体验。由此可以看到，体验以生命为前提，它直接将对象融入自己的生命意识之中，它超越主客二分的机械模式，将自己、社会、他人、自我作为一种整体，用自己的整个生命去参悟和体会；它超越时间的限制，将过去、未来、现在，集于一瞬，将个体的精神敞放开去拥抱世界，使生命处于永不休止的创造和运动状态之中。
    一般来说，人的经验和体验是两个既相区别又相联系的概念。“经验常指客观世界在人的头脑中留下的印象或形成的知识”。（注：童庆炳主编：《现代心理美学》，中国社会科学出版社1993年版，第50页。）它是人类或个体通过实践，在生产劳动和社会生活中逐步积累起来的知识，具有历史积淀性；它是人们在社会实践活动中经过反复论证、筛选、使用，被证明有效的知识，具有普遍性；它是人们通过不同形式的教育活动由上一代传授给下一代的知识，具有接受性。因此，它是相对凝固和静止的知识。体验是以经验为基础，对经验的一种升华和超越。“是以主体在认识过程中和心理过程中所积累的经验内容为对象的，是对经验带有感情色彩的回味、反刍、体味。”（注：童庆炳主编：《现代心理学》，中国社会科学出版社1993年版，第55页。）它是一种生命活动形态，是个体在当下的一种悟解、领会、观照、神思状态，是一种高度澄明的心灵境界。具有主动性、创造性和过程性。其一，它是一种注入了生命意识的经验。“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”，（注：童庆炳主编：《现代心理学》，中国社会科学出版社1993年版，第54页。）它将人类经验与活生生的个体生命联系在一起，从社会和个体的需要出发，从个体以往的生活积累和生命感受出发，去领悟和揭示世界的意义和生命的意蕴。其二，体验是一种激活了的知识经验。体验是主体心灵与外部世界发生联系的一个张力场，在主体“神与物遇”、“神与物游”的过程中，通过悟解、想像、移情、神思等多种心理因素的交融、碰撞、互汇，使相对凝固和静态的知识经验在个体心灵之中被激活、催化起来，赋予新的意义，产生出更强烈、更深刻、更高妙的生命活力。“这种体验可能是瞬间产生的压倒一切的敬畏情绪，也可能是稍纵即逝的极强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如醉如痴、销魂落魄的感觉。”（注：马斯洛：《人的潜能与价值》，华夏出版社1987年版，第366页。）其三，体验是一种内化了的知识经验。体验的过程实际上是外部世界和自我生命的存在状态向心灵内部展开和演讲的过程，就是通过生命活动中的感受、理解、领悟、欣赏活动，对以往的知识经验进行再发现、再加工、再创造，超越具体的对象与事实，生成更深刻的意义世界，成为和个体生命融为一体的精神力量。其四，体验是一种个性化了的知识经验。在一般的教学过程中，我们强调得更多的是知识经验的普遍接受和共同感受。而体验则直指个体心灵，引起心灵的震撼，激发对意义的深刻领悟。个体对对象的理解、解释、欣赏必然受到自己出身、经历、情感、气质等的影响，而成为个体独特的心理内容，体验的个性特征便得到了充分体现。
    体验是以认识为基础，对认识的一种升华和超越。在经典的教学理论中，我们将教学理解成一个特殊的认识过程，过分关注教学过程的间接性、简捷性和引导性，从而忽视了教学过程中的亲历性、过程性和自主性。教学过程的审美建构则认为教学过程既是一个特殊的认识过程，也是个体独特的生命体验过程。把教学活动仅仅当作一种认识活动，过分强调主体独立于客体外的对客体的改造和征服，过分强调客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，并时刻保证这种严格的区分使主体对教学中所呈现材料的理解不受个体的情绪、意志、价值观等方面的影响。而在体验过程中，教学过程强调主客体的自然融合，物我两忘代替了主客分离。首先，教学过程中所呈现的材料不单纯是施教者与受教者之间关系的中介物，而是作为类主体与施教者、受教者相互交流，与主体的生命和情感沟通。“它们在外部形态上与主体也许完全相异，但它隐含的结构却与主体的深层结构息息相通。”（注：滕守尧：《审美心理描述》，中国社会科学出版社1987年版，第362页。）施教者、受教者在教学活动中与教学的呈现物相遇，必然融为一体，产生积极的相互作用。其次，施教者与受教者的关系也不机械地划分为相互对立的主客体关系，或是在不同条件下的互为主客体关系，在教学过程中，施教者和受教者必然发生交往行为，必然产生交互作用，达到相互沟通和融合。这时，所谓主客体仿佛都消失了，融入到了一种自然的教学情境之中。
    教学过程中的体验也是对人的自我生命的一种升华和超越。在以科学为中心的教学过程中，我们过多地强调概念、判断、推理、原则、规律的掌握，却忽视了个体的情感、体察、领悟、想像、回忆等心理功能的发挥；我们过多地强调知识的记忆、背诵、摹仿，却在不知不觉中扼杀了人的直觉、敏感、童心和灵性。因此，教学过程最本质的目的应是充分关注人的体验能力，关注人的全面发展，培养感性与理性和谐统一的人。这种人有敏锐的体察能力，丰富的想像能力，充分的领悟能力，自如的对话交流能力，有童心、有灵性、有超越精神。可见，人的体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义。如马克思所说：“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”（注：马克思：《1844年经济学—哲学手稿》，人民出版社1976年版，第73页。）在教学中强调培养人的体验能力，强调教学过程本身的审美化，使学习成为学习者自身的一种需要，使学习过程成为一种愉悦，使主体成为自我生命的体验者和创造者，是合乎教学过程本身发展方向的，也是合乎人性自我完善的发展方向的。教学模式的建构应以人对生命意义的把握过程为基础。
    　　三
    不同教学模式所规定的任何目标都是在一定的教学程序下完成的，教学过程的审美模式也设计了自己的教学程序，这种教学程序和审美模式的培养目标是相一致的。这种程序不是死板的、一成不变的，可以根据不同的教学科目和不同的教学情境引伸出多种多样的变式。在这里，它既是一种时间序列，也是一种能力培养序列，也可以看作是一种心理活动序列，但有一点必须明确，它必须以人的生命体验为核心。这种序列可以划分为五个阶段。
    　　（一）入境入神
    教学活动是在一定的教学情景和生活空间里发生的。教学情景是教师和学生有目的、有计划地设计选择或构建创造的适合于活动主体、教学目的、教学内容的物质环境、心理环境和教学氛围。教学活动的成效取决于主体与教学情景相互作用的性质。因此，如何使教学双方与教学情境融为一体，引发儿童对鲜明形象的感知和探究未知的激情，对整个学习过程产生浓厚的兴趣，对学习的内容产生“神与物遇”的对接，体验教育情境中蕴含着的生命意义，是教学活动的起点。在这个过程中，要求教育者精心设计和创设适宜的教学情境，让教学活动一开始就充满一种体验的喜悦，激发学生的投入感和参与感，产生求知的冲动和欲望。一是要设计和布置优美宜人的环境；二是要创设一种澄明敞放的心境。师生双方以情入境，以一种开放的心态接纳万物，包容世界；三是要营造一种自然幽深的意境。在教学过程中根据学生特点和教学内容的需要，创造虚实相生的教学氛围，使教学内容和各种教学媒体中含蓄、潜在的形象在学生头脑中浮动起来，生发开去。
    与此同时，要在这种美好的情趣和教学氛围之中，促进学生的情感与外部世界对接，了解教师所提供的真实形象，了解教学内容所表达的本来意思，借助形象产生丰富生动的联想；同时，促进学生结合自己的生活经验，与教学提供的各种材料对接。了解材料和实际生活的联系，了解间接知识和真实生活世界的联系，将自己原有的生命体验和新鲜材料相结合，产生一种新的体验；另外，促进师生之间以材料作为中介，在一种美好的情趣和氛围之中实现心灵的对接，使师生在这种和谐、融洽的情境中产生交流和对话的欲望，享受表达和聆听的喜悦。
    　　（二）明心会意
    教学中的明心会意，是受教育者在教学过程中对所学内容的一种领悟或体验。学习者结合自己的人生体验，从教学内容所传达的本来含意中，达到对某种人生、生命、世界意义的理解，以培养学生领会的能力。海德格尔认为：人是在领会中并通过领会把握存在的意蕴的。所谓明心，就是在教学过程中的领会，是教师抓住学生“神”与“物”对接的契机，引导学生把已有经验和书本知识相联系，进行思维加工，理解知识的本意，明确基本的概念、原则和方法，把握外部世界的本质和规律。所谓会意，就是在人和环境相互作用的过程中，人脑中产生的一种悟解活动。在教学过程中，即通过以教学内容为中介的师生相互作用，引导学生把握对象的直接意蕴和情感特征，进行理解和解释，由认识的过程向审美的过程迈进。
    这种领会的过程是一种悟道的过程。其一它是一种感悟，即渗透在知觉中的悟，在教学过程中，始终存在着教师要求与学生水平之间的矛盾，学生已有发展水平和可能发展水平之间的矛盾，已知和未来的矛盾。这种矛盾斗争是学生发展的动力。在这个过程中，人类以往积累的知识经验，以一种适合学生认知的方式重新组合呈现出来，使学生在种种求知的兴趣和把握世界的需求中进行理解和接受，形成某种新的结构。这个过程愈是主动，愈是积极的相互作用，其感悟的水平就愈高。其二是一种渗透在想像中的领悟。主体在对外部世界的理解和接受过程中，都有一种“前理解”的因素在起作用，即所谓“仁者见仁，智者见智”的现象。这种现象是接受者在原有的生活经验和心理背景上，各取所需，各有所爱。各自喜爱或厌恶的对象，好奇或不屑的内容，都与主体由对象或内容引起的想像有关。其三是渗透在情感中的体悟，它要求师生双方在教学过程中，将自己对于教学内容和教学情境中的情感体验与自身的生命体验与感情活动紧密地融为一体，以自己的情感深入对象的情感，融入对象的情感，将领悟过程中的想像化为在对象情感中的神游，从而使教学过程中的情感体验更加强烈深沉，真正获得对象或内容的神韵。事实上，师生双方在教学过程中，对于教学内容的感知、理解、解释、欣赏和运用总会受到主体情感的影响。而在特定情感影响下进行的教学活动，又会作用于情感，引起更深刻的情感体验。
    　　（三）神游怀想
    神游怀想是指教学活动中主体心灵与教学内容或情境的自由交往与自然融合。是主体在对教学内容和情境感知的基础上，情感和想像的渗透与契合。首先，教学活动既是一种认知活动，也是一种情感活动，因此，要在教学活动中创造一种教学内容与主体心灵产生情感联系的条件。如利用多种教学方法和手段使教学内容变得更生动、更形象，激发学生以自己的情趣和品味与之交流，并在这种交流的过程中，达到情感的激动，情趣的激活和品味的提升。其次，在教学活动中，要充分激发学生的自由想像，使想像在现实材料和过往经验的基础上无拘无束地驰骋。再次，要充分启发学生在“神与物游”中的创造性，对当前材料和以往经验进行变异、组合、加工而构成新的体验对象。
    总之，通过主体心灵与教学内容或情境的情感联系，通过情感和想像的相互渗透，通过想像和已有材料或经验的自由交往。教学所提供的材料逐渐融入学生心灵，成为学生心灵起飞的载体。学习知识的外在压力暂时消失了，老师的态度、家长的脸色被淡忘了，心灵中升腾起一种自由的快感，风起云涌，不可遏制。自由的创造和创造的自由也就会在教学过程中悄悄地萌芽。
    　　（四）移情忘怀
    所谓移情，即教学主体与客体在教学过程中产生的共时、多向的协调互动。一是教学活动中所展示的材料或创设的情境引人入胜、动人心魄，引发教学双方的生命体验；二是学生利用以往的生活经验激发当时的情感和想像，丰富和提升学习活动的对象；三是师生之间、生生之间，同声相应，同气相求，产生一种心灵的契合。师生双方在教学过程中，通过悟解和想像，进而被教学过程中展示的材料和情境深深地感动和吸引，以至于达到了物我同一的境界。使主体与对象、教师与学生、学生与学生之间融为一体，息息相关。同时，充分调动和激活学生良好的心境，使学生在悟解的基础上产生共鸣。
    所谓忘怀，是在移情的作用下，教学主体的精神从教学本身超脱出来，超越自我，超越自然，达到物我两忘的境界。淡化了师生的角色意识，老师忘掉了对学生的训导，学生忘掉了对老师的崇拜，双方以教学内容和具体情境为中介，在一种融洽的气氛中实现信息的交换、情感的交流和人格的认同。淡忘了领导的评价，家长的戒律，分数的追求，名次的排列，升学率的计算，精神暂时离开了外在压力的束缚，身心便可在这一瞬间获得自由。淡忘了教学预先设置的计划和目的，淡忘了积累知识的效率意识，淡忘了占有知识的实用念头，使精神在师生共同创造的无限时空中去作一次无忧无虑的远游。淡忘了机械重复的技能训练，淡忘了枯燥抽象的逻辑推理，淡忘了立竿见影的智力提升，生命的体验便可以从徘徊于现象与本质、个别与一般、知识与运用的境界超越出来，上升到体悟、品味、欣赏的境界。
    　　（五）悦志畅神
    悦志畅神是在移情和共鸣的基础上，教学内容和情景中的全部审美内涵被发掘、释放出来，师生充分发挥审美主体在教学过程中审美体验的能动性，对生命的意义、世界的意义作整体把握，从最开始感官直觉的悦耳悦目，到对对象蕴含的内容和领悟、品味产生的悦心悦意，上升为对教学内容体现出的外部世界必然性的瞬间感悟和对人生、理想的执着追求的悦志畅神境界。灵魂受到震荡和洗涤，欲望升华为奋发进取之情，功利的观念被当下审美的幸福所消解。教学过程中，人与自然、人与社会、人与他人、人与自我的和谐境界便自然产生了。
    教学过程的悦志畅神境界，是教学过程追求的最高境界，是教学主体在和教学呈现的外部世界的相互作用中，对永恒的人类实践活动和人的生命存在意义的瞬间体验和愉悦，是教学中的互主体双方在心灵碰撞相互作用中，对自我、他人、人类充满自信的自我实现的愉悦。在这里，主体在积累知识经验的基础上，超越认识的局限，深入体会认识过程中释放出来的理趣；在这里，学生在向教师学习的基础上，超越教师传授的局限，充分享受师生交往过程中情感交流的情趣；在这里，个体在认识他人的同时对自我进行反审认识，超越他人认识的局限和自我的局限，真正领悟心灵碰撞过程中智慧提升的乐趣。在这个过程中，主体体验的是当下的幸福，时时都有发自内心的独特感受，一种审美的愉悦深入到主体的心灵深处，在塑造人的灵魂方面发生极其深刻的作用。

 

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