孙俊三：传统教学模式存在的弊端 _文章转载 _工作室报_课题之窗

纵观多年来对教学模式的研究，从赫尔巴特的四段教学模式到杜威的五步教学模式，再到第二次世界大战之后教学模式研究出现诸侯竞霸，百家争鸣，乔伊斯和韦尔在1980年统计的22种教学模式，以及我国在教育改革实践中创造出的10多种教学模式。虽然在相互批判和借鉴中各自都充分发挥了自己在教学中的独特功效，对教学模式研究的发展作出了自己应有的贡献。然说到底，这些模式的创建大都是在二元对立的思维模式基础上进行的，在价值选择上，体现了社会本位和个体本位的左摇右摆；在教学目标上，体现了实质教育和形式教育的你进我退；在师生关系上，体现了教师中心和儿童中心的此消彼长；在教学策略上，体现了强迫灌输和自由学习的冷热参半。随着现代科学综合化趋势愈来愈明显，教育理论研究愈来愈深入，打破这种二元对立的思维模式，对多种理论，多种模式进行整合，成为众多理论工作者的一种兴。但是，究竟在什么基础上进行整合，整合要达到什么目的，至今却仍是一个谜。在目前的教学模式研究中，各路英雄虽也强调全面，也高唱着整合的进行曲建构着自己的模式，然而，普遍的整合方式都有以自我为中心的倾向，常常批评别人非此即彼，自己又不知觉陷入了历史“钟摆”的惯性之中。有一些共同现象是值得我们思考的。

人们在建构教学模式的时候，总不会忘记批评赫尔巴特单纯注重知识传授而忽视或压抑学生主动性积极性的发挥；也不会忘记批评杜威仅仅注重儿童的本能、兴趣而忽视了知识的系统性和连贯性。我们企图使二者整合，但却不知不觉地把价值选择定位在如何快速、高效地使学生掌握知识，接受社会要求方面，我们的教学模式普遍都是按照科学要求和教学法专家的憧憬在此基础上设计出来的，一切以传达知识的有效程度作为衡量标准。批评赫尔巴特，主要是认为缺乏主动性、积极性的学生学习效率不高；批评杜威，主要在于其学生虽主动发展，但却丢掉了知识的系统掌握。众多教学模式的有效操作，造成了“教学质量”的不断提高，不光是统考、会考、中考、高考的成绩愈来愈高，托福、GRE成绩也令外国教授面对众多的高材生而无法取舍，各种奥林匹克竞赛更是长胜不败。不过学生的生活、学习、行为变得更加枯燥、呆板、完全表面化和外在化，不再有丰富而深刻的内心体验。教师和学生竟相追逐分数、奖牌、升学率和一切与外在评价有关的东西，而宁愿把内在精神的提升和对美好生活的追求放在一边。本来，我们的希望是建构一种严格而细密的教学模式，希望把每一个个体培养成独一无二的，不可替代的，具有全面发展和独特个性的人。现在，我们的努力满足了前者，建构和设计了多种多样确实是严格、细密、快速、高效的教学模式，但却在更隐蔽的形式上造成了教学领域的见物不见人，造成了学生同自然的疏离，同社会的疏离，同他人的疏离，最后同自己也疏离了。因为在教学过程中，学生没有成为真正的人，而仅仅是一个证明某种教学模式成功的工具。人的生命体验仅仅是提高教学效率的一种手段，一种外在价值，而没有成为教学本身的一种内在价值和目的。

各种不同的教学模式，都会规定不同的教学目标，无外乎传授基础知识，训练技能技巧，发展智力体力，陶冶情操美感，说到底，都是以知识的传授和训练作为目标，后来为了区分学生是主动学习还是被动接受，考虑到了学生的发展，考虑到了学生的意志、情感对掌握知识的作用，即所谓从“要我学”转变为“我要学”，不同的目标体系层次愈来愈多，要素愈来愈多，要点愈来愈多，似乎什么都考虑到了，遗憾的是教学中最应落到实处的个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了。这正是叶澜先生一针见血地指出的“现在中小学教育中存在重学科知识传授和技能训练价值，轻学生个体生命多方面发展价值的弊病。这些弊病是学校领域里见物不见人的最突出的表现，也是目的与手段关系的倒错。”说得更尖锐一点，是目标的虚置。其共同表现为虚空目标、虚幻目标和虚假目标。

所谓虚幻目标，一是将成人世界的过去经验当作教学的主要目标，比如，我们几代人因种种原因而未得到诺贝尔奖，我们让全体学生去争取；我们几代人都在做着成为世界强国的梦，希望学生去实现；我们过去未做好的，要让我们的学生做好；我们过去取得的成功，要让我们的学生继续成功；我们一切想得到的东西，都要学生去得到；我们一切失去的东西，要让学生拿回来。另一种是为全体学生设置一个以“人才选拔制”为导向的垂直上升阶梯，从小学读到高中都是为了要考大学，大学后还有硕士、博士、博士后，诱使每一个学生去争取分数、名次、奖牌，永远没有更好，只有最好。但这种阶梯并不是每一个学生都能爬得上去的，大多数学生会永远达不到要求，而永远处于一种毫无结果的被驱赶着作无休止的攀爬状态。这种情况看似合理却又十分可怕。一个充满着无限可能性的儿童一进入学校便被无情地限制在成人为他设置的狭窄世界之中；一个天真无邪的儿童一辈子都被绑在一架永不会到达目的地的战车上，为名利而作无休止的拼杀。很少面对真实的生活，很少面对此刻的生活，很少面对真实的自我，也很少面对真实的他人。知识丰富了，精神却贫乏了；技能熟练了，心灵却荒芜了；能力上升了，智慧却泯灭了；未来是看得见的海市蜃楼，当下却在不知不觉中消蚀为一片荒漠，实实在在的目标在什么地方呢?

所谓虚假目标，就是对教学外在目标的追求必然导致以虚假的东西代替学生在教学过程中的真实体验，使教学越来越远离学生生命的本源。例如，忽视对学习过程和完整知识的理解而代之以教学过程中的分数和名次的追求；忽视学生自觉的发自内心的道德体验和人品修养而代之以操行评定和文明评比；忽视体育、美育中人的自我完善而代之以外在技能的反复练习和参赛获奖；把学生的全面发展代之以升学率；把整个教学工作代之以瞄准各种考试试卷的具体要求。人们还真正以为自己快速、高效地达到了我们预期的培养人的目标，殊不知学生在获得了这些虚假的东西之后，学习的兴趣消失了，美好的想象消失了，对生命的意义漠然了，对世界的意义漠然了。这种虚假的目标扼杀了学生对生命意义的真正的体验。

师生的角色定位历来是教学模式研究中的一个关键问题，它决定着不同教学模式的策略设计和方法选择，也是所谓“传统教学模式”和“现代教学模式”的分水岭。从教学模式研究的发展过程中，我们可以看到一开始便存在着教与学的严重对抗和分离。在以赫尔巴特为代表的传统教学模式中，实施的是以教师为中心的主体建构策略，为达到规范个性和开启蒙昧的目的，在教学过程中建立起了“权威——权威崇拜者”的绝对教与学的关系，在这种关系中，命令、灌输成了教学过程中的唯一法则。教与学充满着强迫与服从，施与和拒绝，暴力与反抗的冲突。在以杜威为代表的所谓现代教学模式，强调教育领域中“哥白尼式 ”的革命，提倡学生是中心，教师围绕学生转，反对教师作为“指导者”的引导，作为组织者的宏观调控，强调学生的绝对兴趣和自由表现。这种关系的颠倒并未带来教与学之间对立和冲突的解决，相反还造成了另一种更严重的教学分离。在当代，随着多学科研究的不断交叉和渗透，多种教学模式在建构过程中的交流和碰撞，使教与学的矛盾和冲突显得更加突出。一方面，教训与受教，灌输与接受的方式在教育中愈来愈捉襟见肘，分科教学带来的学生个性的畸形发展，知识中心主义造成的高分低能，教师中心主义带来的师生对抗，学生不堪重压出现的厌学、逃学、弄虚作假，无一不表现出这种关系带来的深刻危机，近段时间因老师体罚学生而造成学生自杀现象的屡屡出现使这种冲突的尖锐性更加表面化。另一方面，那种过份强调学生兴趣和自由的教学方式也逐渐暴露出提倡者所不愿看到的弊端，无指导的课堂内显出的沉闷和零乱，无交流的多主体表现出的无所适从，既失去了过程也看不到结果，既没有接受也没有发现，没有了经验的积累，也没有了体验的乐趣。厌学、逃学依然存在，弄虚作假有过之而无不及，教与学似乎处于一种冷战状态。在这种情况下，人们又想到了整合。(在这里不如叫做折衷)认为在教学过程中，师生都是主体，或互为主客体，在教的活动中，教师是主体，学生是客体，在学的活动中，学生是主体，教师是客体。这种理论虽然在师生角色和教学策略中进了一步，但还是设有摆脱二元对立的主客绝对二分的思维模式，还是未能解决教学过程中教与学的矛盾和冲突。因为它把教学过程中作为整体，共时的教与学的活动肢解了，割裂了，在另一个层面上使教与学产生了对立和分裂。

综上所述，在教学模式的构建过程中，我们常常希望综合多种教学理论，综合多种教学模式，但却缺乏一种在更高层次上，更深意义上的整合，这就使得我们一边批评非此即彼的价值取向，一边又陷入了以知识为中心，以科学为中心的价值取向中；一边希望强调全面发展的教学目标，一边又不知不觉地受各种外在的、短期的、狭窄的、功利的目标所驱使；一边强调师生平等、教学相长，一边又在更大的范围内扩大师生之间的对立与冲突。这可能正是我们不断构建和寻找新模式的动力，这需要教学模式建构者继续对之作出不懈的努力。当然，要寻找一种完美无缺的教学模式几乎是不可能的，而且现存的各种各样的教学模式，几乎都无一例外地在适宜的环境和条件下发挥着自己独特的功能。其实，教育最根本的目的就是要培养人不断地领悟世界的意义和人本身存在的意义。体验就是人对生命意义的把握。因此，教学模式的建构需要立足于学生的生命体验，将人的生命体验作为教学模式建构的核心。而以对人的生命体验的把握过程为前提的教学模式，并不是一种完美无缺的，在任何条件下都适用的模式，也不能将其他一切模式都取而代之。在此，我们寄希望于通过此种教学模式的建构，冲破二元对立的机械思维模式，吸收多种模式中的精华，在教学模式的百花园中，培植一朵转基因的新花。