教学美：手段·目的·境界

李如密

（曲阜师范大学教育科学学院，山东曲阜，273165）

摘  要：教学美具有层次性，根据层次的不同可分为：作为手段的教学美、作为目的的教学美和作为境界的教学美。

关键词：教学美；手段；目的；境界

美学家李泽厚曾对美感的层次进行了区分。他根据内在的“自然的人化”原则，将美感区分为三个层次：悦耳悦目，悦心悦意，悦志悦神。这三个层次共同的地方是“悦”，即都有一种愉快，否则就不成其为美感。不同的地方是有层次高低的差异。悦耳悦目处于最底层次，即感觉层次；悦心悦意处于中间层次，即知觉层次；悦志悦神处于最高层次，即精神层次。李泽厚说：“悦耳悦目一般是在生理基础上但又超出生理的一种社会性愉悦，它主要是培养人的感性能力。悦心悦意则一般是在认识的基础上培养人的审美观念和人生态度。悦志悦神则是在道德的基础上达到一种超道德的境界。”[①]李泽厚的这些观点对于分析教学美的层次也是很有启发的，与此相对应，教学美也可分为三个层次：

一、作为手段的教学美

教学美可以作为手段。有人对此批评道：“以往的教学美学观大都是一种功利主义取向，把美当成工具、手段来使用，研究教学美是为了能够更好地完成智育任务，使学生更有效地掌握知识，发展智力，提高教学效率；或者还考虑到完成德育和体育等方面的任务，实现教育目的，为社会更快、更多地培养所需要的人才，因而，往往采取实用主义的态度。追求教学美的工具性价值，目的在于用美这层漂亮的外衣把教学包装、掩盖起来，让教学看起来更好看，这就像用糖衣把苦药片裹起来哄骗学生吃下去，其目的在于把苦的学习包装得快乐，从而使学生愿意学习。这是一种趋乐避苦的思想。把美看成是技巧、方法，是教学美的技术化倾向。在一个技术化的世界里，技术对教学过程、教学中的人具有决定性的力量，整个教学受技术的操纵和控制。教学美成为技术性的东西而非人格化了，失去了人的情感魅力。”[②]其实，这样批评虽然有一定的道理，却并非完全公允，因为相对于教学远离审美，美能成为教学的工具也是一种进步，对此不宜持全盘否定的态度。

美作为教学手段，具有不可替代的作用。在教学中，有的教师就很注重以美作为手段进行教学，努力使自己的语言像火种点燃学生心理的兴趣之火；像石块，溅起学生心灵港湾的兴趣之波。如有位教师讲作文选材千万别“两个黄鹂鸣翠柳”（不知所云）；围绕中心更忌“一行白鹭上青天”（离题万里），运用材料可古今中外，五湖四海——“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”。巧妙融入杜甫诗句，可谓妙趣横生，耐人寻味。又如嘲笑那种缺乏主见，轻信他人议论而随便改变主张的“父子骑驴”的例子，批评骄者必败，颂扬锲而不舍、力争上游的《龟兔赛》的寓言故事，等等，都可使课堂语言闪射出智慧和引人入胜的光芒。学生对这样以美为手段的教学也是欢迎的。

然而，教学美作为手段毕竟是初级层次的。库克（Callbwell Cook）在他的《游戏方式》一书中提到，他怎样利用游戏的方法教授学生英文。库克认为学习是如此重要，以至于不惜在学习的苦药外加上一层糖衣。他认为，如果小孩学不到东西，就是在浪费时间。而在尼尔（A. S. Neill）看来这种看法就像一道困住成千上万教师和督学的符咒。“从游戏中学习”，游戏便成了达到目的的一种手段。他进而非常痛心地指出，“教室的墙壁就如同监狱一样限制着教师的视野，而让他们看不清教育的真义究竟何在。他们只知道教育孩子的大脑，而忘记了更为重要的情感。”[③]教学美作为手段，虽不必然但却很容易使人在重视手段的同时忽略了目的，所以不应满足于停留在这一层次上。

二、作为目的的教学美

教学美作为目的，在层次上显然高于仅作为手段。但是，如果没有美作为手段的帮助，美成为目的也就只能是一句空话。“人可以以审美的方式存在，教学也可以以审美的方式存在，因为教学是人（师生）的一种生活方式，或者说是人的一种生命存在方式。是人，更确切地说是人的生命，把教学与审美内在地联系起来，使美与教学不再是一种外在关系，而是一种内在同一关系。”[④]作为目的的教学美是更高一层次的，这是作为手段的教学美所不能及的。

作为目的的教学美当然不是排斥以美为手段，它也会使用审美的手段，但是却不局限于将美只当作手段，而是实现了超越，指向了更重要的目的。可以说，培养审美的人，就是教学美的目的所在。教学目的从传授知识到发展智能、从发展智能到关注情意，再到培养个性全面和谐发展的人，这个变迁过程中体现了审美因素的逐步彰显，这正应了马克思的那句话，“人也按照美的规律来建造”。马克思还说：“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在蜂箱里建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在劳动的想象中已经观念地存在着。”[⑤]只有教学美本身成了目的，才真正有效地克服仅只作为手段所可能带来的弊病。

三、作为境界的教学美

“境界”一词，《现代汉语词典》解释为“事物达到的程度或表现的情况”，它是一种具体的境况。如思想境界，指的是某人的思想达到了一定的高度、一定的水平。由于教学是在一定的场合进行的，教学的境界就具有一定的情境性，与一定的情境联系在一起，是一种十分具体的境况，具有“场”的特点。又由于是在一定场合下，一群人的活动与交往，因此，还具有情感性。其实，只要有人的参与，没有“情”的“境”是不存在的，哪怕是纯粹自然的“境”，只要一有人的融入，便映上了“人”的色彩，打上了人的烙印。质言之，教学美境，皆为有人之境。离开了师生合作，教学美的创造便无从谈起。而进入教学的审美境界，对师生来说都是精神的享受。

虽然人们对“境界”的说法会有不同，但境界的存在与人的审美体验总是分不开的。如“畅”（flow）就是美国心理学家奇克森特米哈伊（Csikszentmihalyi）提出的概念，是指在工作和休闲时产生的一种最佳体验，类似于马斯洛提出的“高峰体验”（Peak experience），是人在进入自我实现状态时所感受到的一种极度兴奋的喜悦心情。奇克森特米哈伊是这样描述“畅”的体验的：它是“一种感觉，当一个人的技能能够在一个有预定目标、有规则约束并且能够让行为者清楚地知道自己做得如何之好的行为系统中充分地应付随时到来的挑战时，就会产生这种感觉。这时，注意力高度集中，没有心思注意与此无关的事，也不考虑别的问题。自我意识消失，甚至意识不到实践的存在。能让人获得这种体验的活动实在是让人陶醉，人们总想做这种事，不需要别的原因，也根本不考虑这件事会产生什么后果。即使有困难、有危险，人们也不在乎。”[⑥]法国作家罗兰·巴特（Roland Barthes）则使用了“悦”这个概念，他这样解释道：在我的意图里，“文之悦”指涉完全为感知过的审美之物，尤其是文学之物，此物是醉（jouissance），失去知觉（迷失）的样态，取消了主体的样态。那么，为什么说“文之悦”，而不说“文之醉”呢？因为在文的编制实践里存在着主体离散的整个区域及幅度：主体可以使稳固而协调（une consistance）（那时有本意满足、完足、称心、愉悦之类）向迷失（une perte）（那时有消除、渐次消失、醉之类）伸展。可惜，法语没有一个词能同时笼罩悦和醉；如此，须接受“文之悦”的含混表达，它时而专指（与醉相对的悦），时而泛指（悦和醉）。[⑦]我想无论是奇克森特米哈伊的“畅”，还是罗兰·巴特的“悦”，都是在描述那种可意会而难言传的审美境界。

教学境界美是教学美的最高层次，它对应于美感的悦志悦神。湖南师范大学孙俊三教授研究指出，教学过程的悦志畅神境界，是教学过程追求的最高境界，是教学主体在和教学呈现的外部世界的相互作用中，对永恒的人类实践活动和人的生命存在意义的瞬间体验和愉悦，是教学中的互主体双方在心灵碰撞相互作用中，对自我、他人、人类充满自信的自我实现的愉悦。在这里，主体在积累知识经验的基础上，超越认识的局限，深入体会认识过程中释放出来的理趣；在这里，学生在向教师学习的基础上，超越教师传授的局限，充分享受师生交往过程中情感交流的情趣；在这里，个体在认识他人的同时对自我进行反审认识，超越他人认识的局限和自我的局限，真正领悟心灵碰撞过程中智慧提升的乐趣。在这个过程中，主体体验的是当下的幸福，时时都有发自内心的独特感受，一种审美的愉悦深入到主体的心灵深处，在塑造人的灵魂方面发生极其深刻的作用。[⑧]教学美的这种境界，是令人神往的。体验了作为境界的教学美，教便“诲人不倦”，学便“欲罢不能”。

作为境界的教学美决不是虚悬一格，让人可望而不可即。如我国春秋时期大教育家孔子的教学，便是达到了审美境界的。《论语》中“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”一节，最能体现孔子“游于艺”的思想。“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。夫子喟然叹曰：吾与点也！”《史记·孔子世家》记载：“孔子去曹适宋，与弟子习礼大树下。”《孔子家语》卷二上记载：“孔子北游于农山，子路子贡颜渊侍侧，孔子四望，喟然叹曰：‘于斯致思，无所不至矣’。”《庄子·渔父》记载：“孔子游乎淄帷之林，休坐乎杏坛之上，弟子读书，孔子弦歌鼓琴。”孔子与其弟子们习礼于大树下，言志于农山，休坐于杏坛，游戏于舞雩，感叹于川上，诵诗奏乐，习礼受教，无论时间，无论地点，无论环境，无论情势，总是循循然善诱，竟至无往而不美。当代著名特级教师李吉林的情境教学也是“以美为境界”的。她曾说：“作为一个教师，我的心灵深处，始终追求着的是教育的‘美’的境界，把‘美’作为学科情境课程追求的境界。我提出这样的主张，也决非单凭感觉，其间也包含着许多理性的思考。我从‘美’与儿童主体性的形成、‘美’与儿童精神世界的丰富、‘美’与儿童最初的人生幸福、‘美’与儿童完美人格的培养等几方面来认识‘美’的无可替代的重要作用，来具体诠释‘美’的育人功能。”[⑨]教学美的境界是教学理论研究中一直比较薄弱的，应当给予应有的关注。