解读教学：文体“掘井”终觉浅

——评李海林、王荣生《幽径悲剧》教学与观察

南开大学  徐  江

《中学语文教学》2011年第2期发表了李海林、王荣生联袂撰写的教学实录与观察——《散文教学要从“外”回到“里”》，我来评说此文。请读者关注我们之间这小小的笔墨官司，这里反映着两种不同的解读理念——是面对文本所载事物的“表现”，还是面对承载事物文本的“文体”。李海林、王荣生关于《幽径悲剧》的教学与观察令人感觉是浮浅的，根本没有深入到《幽径悲剧》的内里。其根本原因就是本文标题所示——解读教学：文体“掘井”终觉浅。这个标题的拟制源于某年高考漫画作文——《这里没有水》。那幅漫画中的掘井人在地上浅浅地掘了几个“坑儿”，就认为地下没有水，到别处去挖。李海林、王荣生的教学与观察和漫画掘井人相同点在于“浅”。他们的不同点在于漫画中的掘井人是到处试一试，浅尝辄止，而李海林、王荣生则是固执地守着“文体”这个“坑儿”，特别是王荣生在多处宣传“以文本体式为依据”的解读理念。在这里，我要以《幽径悲剧》的解读为例来谈他们的浮浅及应该怎样获取深邃。

一、《幽径悲剧》教学浅与谬

1．《幽径悲剧》解读不该落实在“善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情”

客观地说，李海林的教学本来选准了“掘井”的“井位”——“请大家看课文题目：“幽径悲剧”，什么叫悲剧？”“把有价值的东西毁灭给人看”。但是，他没有认真在这个“井位”接下去研究文本是怎样揭示“把有价值的东西毁灭给人看”，没有研究“幽径”这个文学意象的背后内涵是什么，没有研究“古藤”的文学意象是什么。他受“文体”解读理念的影响，从正确的解读“井位”偏离开去，正如他自己在“执教者语”中所强调的——“《幽径悲剧》教什么？我第一个考虑是它的体式。”由此，他的教学便滑向浮浅，“老师总结一下这堂课的内容（演示PPT）——散文抒发作者思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中。我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想情感，更要善于从作品的语气语调中把握作者的情感。这句话很重要，请同学们记下来。”

说这种解读为什么浅薄，需要有比较，也就是说要给出既适合学生理解同时又深入文本的解读。关于这一点，留待后文我来谈我的解读时，大家再作比较。我只肯定李海林的这番解读，再三强调的东西是浮浅的。

除此外，我还要明确地说，李海林所讲关于散文的基本知识是偏面的，甚至是错误的。比如——“散文抒发作者的思想感情有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中”——暂不谈这不是散文独有的抒情方式，而只就抒情方式说这种判断显然有以偏概全的问题。比如“寓主意于客位”这种写作手法，即把自己的思想情感寓寄在对事物客观的描述中，它也是散文表达情感的基本手法，但我以为就不属于上述两种方式。鲁迅先生《记念刘和珍君》一文关于几位女子中弹死难的描写——就是近于尸检报告式的“零度情感”表述，其实就内蕴着强烈的愤怒。也许李海林会辩解说，这个例子属于“直接陈述”，那么李海林则需要对“直接陈述”作出明确的解释，包括“到扬州来，我很高兴”这样的“直接陈述”与“零度情感”表述之间的区别，不能在课堂上简单地作这样的交待。需要说明，既便李海林的新写作学关于散文体式情感表达方式有了这样的全新概括，仍然不能掩盖他的解读是浮浅的。他在用文本解释、证明或者说明文体，而不是解读文本。

2．关于某些文体解读阐述缺乏严肃性

解读过程，本身就是一次严密的论证过程。但李海林的阐述显得很是随意，似是而非。比如——“我们读小说，主要读什么？是读故事情节吧。我们读剧本，是读什么呢？是读人物的语言吧。我们读诗歌，是读什么呢？是读诗句的节奏与韵律吧。比如诗，我读一首诗，你们不要想我读的这首诗的内容，只听它的节奏与韵律；‘故园东望路漫漫，双袖笼钟泪不干。马上相逢无纸笔，凭君传语报平安。’你们只凭诗歌的节奏与韵律，可以感觉到作者是一种什么样的情感？”

应该看到，以上关于不同“文体”文本解读阐述是不准确的，他的讲课本身“论点”与“论证”是不具有说服力的。同读小说一样，读剧本也要关注剧情，关注剧本中人物的性格及形象，只不过读剧本是通过体验人物的对话来达到这一目的。因为剧本这一艺术形式主要就是对话。至于读诗歌，主要的绝不是读节奏和韵律，更不是靠节奏和韵律来理解情感。在讲课中，教者在读诗的时候，诗句——“路漫漫”、“泪不干”、“无纸笔”、“传语报平安”——本身已传达出一种悲情，怎么能说明不是这些句子而是教者的朗读节奏让学生体会出悲情呢？从讲课实录中看不出这种说明。

3．对文本不能作实事求是的分析

举两个例子。

文本说“隐约看到一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味”。李海林给学生评析说“的确很美”。我以为这是很糟的描述。前边说“一朵朵”，后边说“万绿丛中一点红”。“一朵朵”与“一点红”是矛盾的。古人曾以“万绿丛中一点红”为题作画，其佳者是这样的：在翠柳掩映中，有一红衣女子倚阁栏远眺，“红衣”是“一点红”，“女子”本身也是“一点红”；还有画苍松虬枝上有一丹顶鹤。这些才是“万绿丛中一点红”。

文本说古藤“枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概。”古藤是攀附别的树而生的，“盘曲”与“直上”是矛盾的，古藤没有这样的气概。李海林却说这是“有力量”的表现。

实录中说：“悲剧是把有价值的东西毁灭给人看”，同样，把没有价值的东西硬说得天花乱坠不也是语文教育的悲剧吗？

4．课堂上学生存在典型的“应声现象”

这是语文界要花气力扭转的问题。所谓学生存在着的“应声现象”，就是指学生并不理解老师的教学引导内容，不辨是非，没有思想，盲目地顺应老师的诱导。其突出表现是在讲课过程中，老师三次诱导学回答关于藤萝照片想看与否、漂亮与否的无意义互动。请看实录：

师：老师拍了几张照片，同学们想不想看？

生：（齐声）想。

师：（放照片给同学看）漂亮吧？

生：漂亮。

师：再看一张。漂亮吧？

生：漂亮。

师：还想看吗？

生：想。

说学生盲目，是因为这是文本解读课而不是教师藤萝摄影艺术的欣赏，看一次是可以的，看两次就是多余的，第三次问则是无聊的。而学生，对老师每一次发问都表示顺应，没有异议，这就是“应声现象”。但这种现象的出现，显然与老师的教有着密切的关系。比如，老师问学生照片“漂亮吧？”而不是“漂亮吗？”。“漂亮吗”显然有较强的询问意味，所以，“漂亮吧？”比“漂亮吗？”向肯定性答案——“漂亮” ——思维诱导力度要大得多。从这里很容易听出教者说话语气语调里面的目的。学生很聪明，顺着老师的话音说他想听的。但这里缺的是独立思维。

二、《幽径悲剧》怎样解读会更好一些——读出悲剧的悲剧性

我的解读将接受李海林所确定的“井位”——从课文标题《幽径悲剧》说起，什么是悲剧？“把有价值的东西毁灭给人看”。但是，我与李海林的区别在于我不会接受王荣生所谓“以文本体式为依据”，把自己的解读局限在“散文”这个“体式”上。我将丝毫不理会《幽径悲剧》是“散文”这一事实，在不触及“散文”这个体式概念的前提下去解读《幽径悲剧》。但是，我很自信地说，我的解读将优于李海林的解读。请注意：我从“写”的角度来分析，但要看出“悲“之所在。

1．从空间角度写《幽径悲剧》的悲剧性：在有文化的地方发生摧残文化的事件，空间与事件矛盾。

对幽径悲剧的悲剧性思考，应该首先从事件的发生地去探究。砍伐古藤的事件显然是发生在燕园极为幽静的一条小路上。而燕园是某大学的燕园，是清代的名园。不言而喻，这是极其有文化意味的地方。这条幽径有着深厚的历史积淀，它与《红楼梦》有着某种联系，它在某大学后湖旁。而被砍的古藤是燕园幽径上古藤中最有特色的一棵。很显然，燕园本身就是一种文化遗存，而古藤是这文化遗存的重要组成元素。它们统统在某大学——中国最著名的高等学府内。按照常理说，在这样的环境里，这些文化遗存应该得到很好的保护，得到很好的爱护。但是，事情偏偏与人们的常规想法相反，在最有文化的地方发生摧残文化的事件——把文化遗存上的重要构成元素古藤砍伐。这就是事件本身给人们最大的讽刺。

本来，这座燕园，这条幽径，不是人们常去的地方。它们静静地待在那里，对谁都不构成妨碍与伤害，它们只是为人们提供一种美的享受，装点着人们的生活，见证着历史的发展。作者极力铺写这里的幽静，这里四季的美景，还有古藤的香，是为它们遭到伤害作衬托——这样的“美”不应该被毁给人看。但事实却真的发生了，这种丑恶的事件与富有文化背景的空间环境构成尖锐的对立，这是悲剧的悲剧性之所在。

2．从时间角度写《幽径悲剧》的悲剧性：古藤历经文革浩劫后的十几年又遭厄运，这段时间长度在诉说文革幽灵的顽固。

作者沉痛叙说了十年文革浩劫中燕园这个历史文化遗存遭受到的重创。本来随着文革硝烟的散去，在重建文化、重建文明的日子里，藤萝应该无虞了。时间在流逝，时代在前进，思想在进步，但这是“我”这个文人的幼稚想法。“我快乐的太早了，人生毕竟还是一个荆棘丛，决不是到处都盛开着玫瑰花。”古藤在“今年春天”，即1992年的春天，它忽然成了吊死鬼，下面被人砍断，只留上段悬在空中，在风中摇曳。

十几年的时间相对人生来说并不算短了，人本应该在这十几年的时间里汲取文革教训，变得聪明一些，懂得珍惜文化，保护历史遗存。这棵幽径上的弥足珍贵的古藤，理应受到更好的礼遇。但是，它被处了“极刑”。时间的长度在诉说着文革幽灵的可怕，历史悲剧的重演是随着时间的绵长悲剧性更强。

3．从古藤存在的状态角度写《幽径悲剧》的悲剧性：它是燕园幽径上古藤萝界文革后的“鲁殿灵光“，任何唯一性的美好事物的消失意味着它类的灭绝。

假若幽径上还有十几棵古藤，由于某种原因失掉了一棵，固然是令人惋惜的，但毕竟还有十多棵。但作者非常明确地说，这棵古藤是“藤萝界的鲁殿灵光”。突显它的存在之意义，使我“每到春天”，“悲愤惆怅之余”，还有“一点安慰”。可以“走到它的下面，嗅到淡淡的幽香，听到嗡嗡的蜂声，顿觉这个世界还是值得留恋的。”然而它没有了，这就意味着幽径上的古藤灭绝了。它是不可再生的历史遗存，它的消失是一种历史的消亡。真的令人感叹嘘唏。

从事物存在的状态写，再就是从古藤的自然性上看——“它在这里已经待了二三百年，同它所依附的大树一向和睦相处。它虽阅尽人间沧桑……焉知一旦毁于愚氓之手。”这些历史文化遗存，“受到自然的约束，寸步难行”，它只有文化性，没有自我保护力。没有人关心“古藤的生死”，那么古藤只能引颈受戮，尽管它是“唯一”，但却没有人管。这也是悲剧性之所在。

4．从“我”的心理感受角度写《幽径悲剧》的悲剧性：“我”是一个“没有出息的人”，虽然“我”有珍爱历史文化遗存的意识，但没有保护它的力量，只有“奈何”的呐喊，意识与能力之间的差距也是悲剧。

很显然，从文本“我”的心理独白中可以看出“我”是一个珍爱这历史文化遗存的人。他熟悉燕园幽径上的一切，四季景色的转换，幽香、蜂声，“顾而乐之”。但对它们饱受愚昧人的摧残时，他只能暗自“伤心”，“流泪叹气”。而最可悲的是，他感到孤独。“你倘若问一个燕园中人，决不会有任何人注意到这一棵古藤的存在，决不会有任何人关心它的死亡”。作者自己独背十字架的慨叹——“奈何，奈何！”——的无奈呐喊，可见其情感的愤疾。尽管他愿意把这十字架——关注文化遗存，关注文明——“永远永远地背下去”，但他渴望更多的人与他一起背这个十字架，否则，他也就不会写这篇《幽径悲剧》了。古藤消亡是可悲的，“人们争名于朝，争利于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢？”这种人世间的淡漠也是可悲的。

我们理解一个文本，最重要的是明确这个文本所叙事情揭示的事情存在的可能性。绝非李海林轻轻松松在“执教者语”中所说：“初中生，看完《幽径悲剧》，知道这个古藤很漂亮，作者很喜欢；有人砍断了古藤的根，作者很难过。”我以为仅仅这标题——《幽径悲剧》——就有深刻的寓意。“幽径”，代表深邃的文化、文明，“悲剧”就是指对文化、文明的伤害。这个标题是写实的——砍伐幽径上的古藤，同时也暗寓文化、文明与愚氓之间的对立、冲突。摧残文化、摧残文明的蠢事过去曾经发生过，现在还有发生，“我”担心将来再会发生。这就是事情存在的可能性。解读文本就是要使被文本揭示的东西得到充分的展示。解读教学就是要使学生认识这一切，同时还要在认识这一切的前提下去认识文本怎样表现这一切。也许李海林、王荣生认为我的这种解读不适合初中生，请不要妄下结论，教一教才能有发言权。我会寻求一所中学试一试的，有机会的话再发表教学实录。

这就是我读《幽径悲剧》，也是我想告诉我的学生的。我以为，倘若季先生在天之灵听到后人教后人读《幽径悲剧》，如“执教者话”所说——“不是教学生认识散文所写到的东西”，最终是体会他话语口气里的情感，面对这样的解读，先生恐怕更是“流泪叹息”的。他这篇文章就算白写了。

我曾写过多篇反对王荣生“以文本体式为依据”解读文本的论文，包括在《人民教育》杂志上呼吁“改造语文教学研究”。也许有读者对我与李海林、王荣生之间的学术认识差异不以为然。那么，我希望他们能够以《幽径悲剧》两种解读作深入的比较，能够超越“文本体式”的约束，走向更深入的解读。

其实，在我的解读中，所强调的“角度”既是分析文本内容的“角度”，同时也揭示了这篇文章的写作思路，这不就把内容理解与写作思路分析统一起来了吗？在这里我没有强调“散文”的体式，但这些角度是事物存在的基本方式。既有哲学思维，如存在方式——“鲁殿灵光”的分析。又有记叙文“大体”思维，如“时间”、“空间”、“事件”的分析。

少谈一些“散文的两栖性”吧！不要空洞地谈什么“建立学生与‘这一篇散文’的链接”！收起那些连自己都没有给予明确界定的概念——比如“语文经验”、“散文的‘外’、散文的‘里’”等等。“当前散文教学的问题”，不，当前语文教学的一个大问题就是语文研究中狭隘的语文理念对中学语文老师的忽悠，并障碍着语文的课程改革。请不要固守“文本体式”这个浅“坑儿”了，在这里是挖不出多少清水的！

文本解读要有正确的“文本体式观”

南开大学文学院  徐江

有老师教《幽径悲剧》因为“第一个考虑的是它的体式”，并且因为学生能知道文本的基本内容——“古藤很漂亮，作者很喜欢；有人砍断了古藤的根，作者很难过”，所以便不教学生深入“认识散文所写到的东西，而是教学生去理解和体验‘写’这个行为”。于是，他把重点集中到作者“自述所感的方式”上，即“散文抒发作者的思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏语气语调中。”这位教者解读《幽径悲剧》教学最终就落实在这两句话上，并且在教学过程中反复提醒学生——“请同学们记下来。边记边念，口里念念有词，记得牢一些。”且不说这位老师对散文抒情方式的归纳是否妥当，单以此结论我们可以说，他不是在讲读《幽径悲剧》，而是以《幽径悲剧》为例子讲散文的“抒情方式”。这就是文本解读依据“文本体式”进行教学出现的状况。当然，这不是一种好状况。这样注重文本体式，并且依据它进行教学，实际上就把教学重点放在了文本的外壳上。就像看人把衣着打扮放在“第一”位一样。依衣帽看人，容易把人看错；依“文本体式”看文本，同样也是没有进入到该散文文本的“里”面。对此，语文界必须有一个正确的“文本体式观”。

其实，“文本体式”依据说作为课文解读的理论依据，原本的阐述是这样的——文本解读要“以文本体式为依据确定教学内容”。具体解释一下就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学的方式去阅读文学作品等等”。所以，以此类推，依散文的方式读散文，依戏剧的方式读戏剧，依消息的方式读消息，依通讯的方式读通讯等等。

我首先要指出，“诗歌”、“小说”、“文学”三个概念是不能以并列成分出现在论述的话语中的，从逻辑上讲，前两者包容在后者之中。按照论者的本意，应该这样说才是规范的——文本解读要“以文本体式为依据确定教学内容”，也就是说“以诗歌体式为依据读诗歌，以小说体式为依据读小说，以此类推，凡各种文学体式的文本皆应按照相应文学体式去解读。”

但是，即便有如此理性而规范的概括，也是行不通的。从根本上说，这个“文本体式”依据说是不能成为确定教学内容的“依据”。理由有两点：一是做不到，二是没必要。由于篇幅所限，我只能作如下扼要解释。

很显然，“文本体式”依据说的“文本体式”是教材文本所属体裁样式的具体体式。这是一种狭义的“文本体式“概念。要这样说来，基础教育中语文教材相关课文所属文本体式种类至少涉及如下这许多体式——诗、词、曲、赋、传奇、寓言、小说、通讯、报告文学、消息、新闻特写、杂文、政论、传记、随笔、论说文、说明文、应用文等等，当然还有散文。

按照这些“文本体式”去确定教学内容，这是不可能做到的。因为真正从这些特定体式的要求去研读文本，我们从事基础教育的教师没有能力精通这许多文本体式的具体要求，包括它们之间的差别。这不是从字典的词条中认识相关的概念便能解决问题的。且不说中小学教师，就连专门研究文体学的专家在实践中也有同样的困惑。一是在人们的写作实践中，自古以来便存在着文体交叉叠用的情况。朱弁《曲洧旧闻》卷一便有这样的记载：“《醉翁亭记》初成，天下传诵。……宋子京得其本数过曰：‘只目为《醉翁亭赋》有何不可！’”同样，贾谊《过秦论》虽名为“论”，实为“赋”也。二是如上所述，文体繁多，人们很难做到一一精通。曹丕《典论·论文》有云：“文非一体，鲜能备善……唯通才能备其体”。试问，从事基础教育的语文老师有几人能称得起“通才”？当然，人们对各种文本体式也就是“鲜能备善”。这样，“以文本体式为依据确定教学内容”岂不是一句空话吗？事实上也正是如此。比如，前边提到的《幽径悲剧》的教者讲所谓散文抒情方式——“直接陈述”和“隐藏在语气语调中”——就不是散文“这一个”体式所独有的抒情方式。梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》演讲中，便提到这两种抒情方式。不过梁启超先生的概括更文化一些，他们是——“奔迸的表情法”、“蕴藉的表情法”。大家从这些生动的概括中便可理解“直接陈述”和“隐藏”的特征。凡是涉及抒情问题，所有的“文本体式”均有“直陈”和“隐藏”这两种方式。《幽径悲剧》的教者虽然很看重散文这一体式，其实所讲仍然是“公共“的抒情方式，没有一点相应文本独有的“体式”特点。因为这样解读是做不到的。

“文本体式”之所以不能作为确定教学内容的依据，另一个重要原因还在于基础教育中的语文教学没有必要依照这样的“文本体式”对文本进行研究。换句话说，基础教育中的语文教学关于文本体式的划分和研究应该宜粗不宜细。因为这是基础教育，不是专门的研究。

当然，语文教学是不能忽略“文本体式”的。但我这里所说的“文本体式”是大略或者说大体来分的。基础教育中的语文教学文本体式意识应该分为叙述体、议论体、说明体、应用体，而诗歌、剧本则当另论。比如小说、报告文学、传记、寓言、新闻特写、通讯等均属叙述体，对它们相关文本的解读从内容上讲，不受文体的影响，即使有虚构与写实之分，但都是以文本所记事情为本去分析内涵；从审美角度欣赏，叙事艺术、形象塑造、语言品味都有极大的共性，其中相关解读术语都是分不开的，如人物性格、情节、细节、抒情、声音、视角等等均是相同的。散文则应具体篇目具体分析，有的是议论体，有的是叙述体。而诗歌与散文的解读除了“有韵”、“有格”与“无韵”、“无格”外，几乎是没法区分它们的解读角度，比如“韵味”、“境界”、“细节”、“风格”等等都是相同的，这一点我们从散文与诗歌的合体文体——散文诗——这个名目就可以看出来。值得注意的是，格律虽然是诗词的重要体式特征，但在教学实践中却不是文本解读的研究重点，能说这是“按照诗歌的方式去阅读诗歌”吗？

“文本体式”不能作为文本解读的“依据”最根本的原因在于事物运动变化是按照事物自身的规律变化，它不是按照文本体式来运动来变化。我们解读文本，归根到底是认识事物，是按照文本事物的存在方式来认识事物，不是按照文本事物载体——文本体式——的特点认识文本中的事物。所以，解读文本的根本点是准确、全面地探求文本所载事物的存在方式，是依据这种存在方式来判断其性质以及给人们的启示。

美国哲理诗人斯蒂文森写过这样一首小诗——《坛子的轶事》：

我把一个圆形的坛子，

放在田纳西的山顶。

凌乱的荒野，

围向山峰。

荒野向坛子涌起，

匍匐在四周不再荒凉。

圆圆的坛子置在地上，

高高地位于空中。

它君临四界。

它不曾产生过鸟雀和树丛，

与田纳西别的事物都不一样。

我们解读这篇作品，首先不是从它是否是“诗”还是“散文”去看，而是从事物存在的空间切入作品。“一只圆形的坛子”成为一个中心，成为一个神秘的主宰，其根本点在于它被“放在田纳西的山顶”。倘若它被放在一个垃圾箱旁 ，那么，这个“圆形的坛”子，就没有这般神圣。我在这里举这个例子，旨在说明并不以其“文体体式”——诗——为依据来确定怎样讲这篇作品，而以一种哲学思维——事物的存在方式——准确说从空间位置来认识这首诗所记述的对象。假如我们把此诗如此调整：

泰州山顶有一只坛子

我把一只圆形的坛子放在泰州的山顶。凌乱的荒野围向山峰。荒野向坛子涌起，匍匐在四周不再荒凉。圆圆的坛子置在地上，高高地位于空中。它君临四界。它不曾产生过鸟雀和树丛，与泰州别的事物都不一样。

我们把斯蒂文森的哲理诗看成汉语作品，不是译文，并且把“田纳西”的地名改成“泰州”，文字排列形式也如上排列。实际上这就成为一篇汉语哲理散文诗。尤其是没有读过人家斯蒂文森原作的人，脑子里没有任何诗的影响时，对这个文本内容的解读与诗不会有根本的区别。仍然要以哲学思维——从事物的存在方式——去认识存在方式对事物性质的影响，给人们带来的丰富而又耐人寻味的想象。

最后我还要强调一点，从课改的角度讲，更不能固守“以文体体式为依据”这样的教条。这不仅指狭隘的体式论，也包括我所说的广义体式论。因为我们的学生从小学到初中、再到高中，文本解读，特别是叙述体文本解读，充斥在语文课堂的话语都是一样的：什么主旨、细节、形象、性格、视角、过渡、照应、悬念等等，所变的只不过故事的篇幅长短，内容复杂程度而已。这从心理上讲也是让学生厌烦的，文本解读需要走出这些巢臼，语文老师要多练两套把式。

因此，所谓“以文本体式为依据”确定教学内容不足以作为解读的原则性依据。

    蜗居在“文本体式”里，会使学生像蜗牛一样，视阈狭隘，进步太慢。有哲学家这样说：没有权威、没有唯一，在有较好的进步原则下怎么干都行。我信奉这样的原则：在有较好的进步原则下，怎么解读都行。

附：

幽径悲剧   季羡林

　　出家门，右转，只有二三十步，就走进一条曲径。有二三十年之久，我天天走过这一条路，到办公室去。因为天天见面，也就成了司空见惯，对它有点漠然了。

　　然而，这一条幽径却是大大有名的。记得在五十年代，我在故宫的一个城楼上，参观过一个有关《红楼梦》的展览。我看到由几幅山水画组成的组画，画的就是这一条路。足证这一条路是同这一部伟大的作品有某一些联系的。至于是什么联系，我已经记忆不清。留在我记忆中的只是一点印象：这一条平平常常的路是有来头的，不能等闲视之。

　　这一条路在燕园中是极为幽静的地方。学生们称之为“后湖”，他们很少到这里来的。我上面说它平平常常，这话有点语病，它其实是颇为不平常的。一面傍湖，一面靠山，蜿蜒曲折，实有曲径通幽之趣。山上苍松翠柏，杂树成林。无论春夏秋冬，总有翠色在目。不知名的小花，从春天开起，过一阵换一个颜色，一直开到秋末。到了夏天，山上一团浓绿，人们仿佛是在一片绿雾中穿行。林中小鸟，枝头鸣蝉，仿佛互相应答。秋天，枫叶变红，与苍松翠柏，相映成趣，凄清中又饱含浓烈。几乎让人不辨四时了。

　　小径另一面是荷塘，引人注目主要是在夏天。此时绿叶接天，红荷映日。仿佛从地下深处爆发出一股无比强烈的生命力，向上，向上，向上，欲与天公试比高，真能使懦者立怯者强，给人以无穷的感染力。

　　不管是在山上，还是在湖中，一到冬天，当然都有白雪覆盖。在湖中，昔日的潋滟的绿波为坚冰所取代。但是在山上，虽然落叶树都把叶子落掉，可是松柏反而更加精神抖擞，绿色更加浓烈，意思是想把其他树木之所失，自己一手弥补过来，非要显示出绿色的威力不行。再加上还有翠竹助威，人们置身其间，决不会感到冬天的萧索了。

　　这一条神奇的幽径，情况大抵如此。

　　在所有的这些神奇的东西中，给我印象最深、让我最留恋难忘的是一株古藤萝。藤萝是一种受人喜爱的植物。清代笔记中有不少关于北京藤萝的记述。在古庙中，在名园中，往往都有几棵寿达数百年的藤萝，许多神话故事也往往涉及藤萝。北大现在的燕园，是清代名园，有几棵古老的藤萝，自是意中事。我们最初从城里搬来的时候，还能看到几棵据说是明代传下来的藤萝。每年春天，紫色的花朵开得满棚满架，引得游人和蜜蜂猬集其间，成为春天一景。

　　但是，根据我个人的评价，在众多的藤萝中，最有特色的还是幽径的这一棵。它既无棚，也无架，而是让自己的枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概。因此，从下面看，除了一段苍黑古劲像苍龙般的粗干外，根本看不出是一株藤萝。每到春天，我走在树下，眼前无藤萝，心中也无藤萝。然而一股幽香蓦地闯入鼻官，嗡嗡的蜜蜂声也袭入耳内，抬头一看，在一团团的绿叶中——根本分不清哪是藤萝叶，哪是其他树的叶子——，隐约看到一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味。直到此时，我才清晰地意识到这一棵古藤的存在，顾而乐之了。

　　经过了史无前例的十年浩劫，不但人遭劫，花木也不能幸免。藤萝们和其他一, 些古丁香树等等，被异化为“修正主义”，遭到了无情的诛伐。六院前的和红二三楼之间的那两棵著名的古藤，被坚决、彻底、干净、全部地消灭掉。是否也被踏上一千只脚，没有调查研究，不敢瞎说；永世不得翻身，则是铁一般的事实了。

　　茫茫燕园中，只剩下了幽径的这一棵藤萝了。它成了燕园中藤萝界的鲁殿灵光。每到春天，我在悲愤、惆怅之余，惟一的一点安慰就是幽径中这一棵古藤。每次走在它下面，嗅到淡淡的幽香，听到嗡嗡的蜂声，顿觉这个世界还是值得留恋的，人生还不全是荆棘丛。其中情味，只有我一个人知道，不足为外人道也。

　　然而，我快乐得太早了，人生毕竟还是一个荆棘丛，决不是到处都盛开着玫瑰花。今年春天，我走过长着这棵古藤的地方，我的眼前一闪，吓了一大跳：古藤那一段原来凌空的虬干，忽然成了吊死鬼，下面被人砍断，只留上段悬在空中，在风中摇曳。再抬头向上看，藤萝初绽出来的一些淡紫的成串的花朵，还在绿叶丛中微笑。它们还没有来得及知道，自己赖以生存的根干已经被砍断，脱离了地面，再没有水分供它们生存了。它们仿佛成了失掉了母亲的孤儿，不久就会微笑不下去，连痛哭也没有地方了。

　　我是一个没有出息的人。我的感情太多，总是供过于求，经常为一些小动物、小花草惹起万斛闲愁。真正的伟人们是决不会这样的。反过来说，如果他们像我这样的话，也决不能成为伟人。我还有点自知之明，我注定是一个渺小的人，也甘于如此，我甘于为一些小猫小狗小花小草流泪叹气。这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦，别人是无法理解的。

　　从此以后，我最爱的这一条幽径，我真有点怕走了。我不敢再看那一段悬在空中的古藤枯干，它真像吊死鬼一般，让我毛骨悚然。非走不行的时候，我就紧闭双眼，疾趋而过。心里数着数：一，二，三，四，一直数到十，我估摸已经走到了小桥的桥头上，吊死鬼不会看到了，我才睁开眼走向前去。此时，我简直是悲哀至极，哪里还有什么闲情逸致来欣赏幽径的情趣呢？

　　但是，这也不行。眼睛虽闭，但耳朵是关不住的。我隐隐约约听到古藤的哭泣声，细如蚊蝇，却依稀可辨。它在控诉无端被人杀害。它在这里已经呆了二三百年，同它所依附的大树一向和睦相处。它虽阅尽人间沧桑，却从无害人之意。每天春天，就以自己的花朵为人间增添美丽。焉知一旦毁于愚氓之手。它感到万分委屈，又投诉无门。它的灵魂死守在这里。每天月白风清之夜，它会走出来显圣的。在大白天，只能偷偷地哭泣。山头的群树，池中的荷花是对它深表同情的，然而又受到自然的约束，寸步难行，只能无言相对。在茫茫人世中，人们争名于朝，争利于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢?于是，它只有哭泣，哭泣，哭泣……

　　世界上像我这样没有出息的人，大概是不多的。古藤的哭泣声恐怕只有我一个能听到。在浩茫无际的大千世界上，在林林总总的植物中，燕园的这一棵古藤，实在渺小得不能再渺小了。你倘若问一个燕园中人，决不会有任何人注意到这一棵古藤的存在的，决不会有任何人关心它的死亡的，决不会有任何人为之伤心的。偏偏出了我这样一个人，偏偏让我住在这个地方，偏偏让我天天走这一条幽径，偏偏又发生了这样一个小小的悲剧；所有这一些偶然性都集中在一起，压到了我的身上。我自己的性格制造成的这一个十字架，只有我自己来背了。奈何，奈何!

　　但是，我愿意把这个十字架背下去，永远永远地背下去。

　　一九九二年九月十三日