吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

南开大学文学院  徐江

（该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）

一、一部违背常例的著作：彰显什么学风

《补充：探求课例的课程论意义——评 郭初阳老师的<愚公移山>课例》原本是一篇孤立的教学实录课例讨论，收在王荣生所著《听王荣生教授评课》一书中。现在王荣生把它移植入《语文科课程论基础》一书，成为《语文科课程论基础》正正经经的第九章。王荣生在移植后说：“《补充：探求课例的课程论意义》，我以为是自己从语文课程论建构到语文课程论实施研究的一个小结，也是走向语文教学论建构的起点。将这个承前（语文课程论的理论建构）启后（语文教学论的理论建构）的材料放进来，应当是适当的。”（《语文课程论基础》，上海教育出版社，2008年版，第412页）。

本来我们最初的写作动机是评一评郭初阳的《愚公移山》教学实录，也评一评王荣生评郭初阳的教。这仅仅是就课例论课例及讨论评课例的文章，但是当王荣生把这篇课例研究升华为《语文科课程论基础》的第九章后，那么，这个课例研究也就成为评《语文科课程论基础》的论据。当我们把前后写作缘由的变化与北京一位语文杂志编辑交流过后，他立即敏感地说：“你们的评论升级了，你们的评论尖锐了。”

是的，我们的评论初衷及指向发生了很大的变化。我们现在是从《补充：探求课例的课程论意义》看《语文科课程论基础》是一个什么样的课程论，它为语文界的课程论构建提供了一个什么样的基础，它暴露出《语文科课程论基础》什么样的虚弱特征及其作者学风是如何的不严肃、不严谨，从而认识改造我们的语文教学研究之必要。

人们在《语文科课程论基础》目录中就可以看到：“第一章导言：语文科课程论”，“第八章代结语：对语文课程改革的建议”，“第九章补充：探求课例的课程论意义”。

笔者也许是孤陋寡闻，也许是思想还不够开放，怎么看这个目录所显示的著作体例也不顺眼。从“导言”到“结语”，著作已经完了，后边又缀上一篇“补充”，这真是开学术著作之先河。从标目看，“导言”、“结语”（尽管还有一个“代”字）都是正规的著作体例术语，这个“补充”又算什么名目呢？

下边，我们再打开第九章正文，文章赫然标出：“第1节《愚公移山》课例　　执教：杭州外国语学校，郭初阳老师”。问题来了，书的封面是“王荣生著”。那么，“第1节《愚公移山》课例”这些文字材料显然是王荣生“著”的，郭初阳老师按照王荣生“著”的《愚公移山》课例去执教的。但是，仔细看书的页下注又明明写着“此文（指课例）原刊于成都：《教学之友》，2005年第3期”。由此可以看出，《愚公移山》课例是郭初阳老师所著，而非王荣生所著。所以，王荣生把别人所“著”的课堂实录照搬过来作为自己课程论专著的独立章节实在是不合著述规矩。它明明是“专著”评论的对象，可以“附录”于评论之后，怎么能加小注就堂堂正正标为自己著作中的独立“章节”呢？很显然，王荣生连基本的著书立说常识都违背了。

说到这里，我们不得再连带评一下“王荣生著《听王荣生教授评课》”的问题。这也是著书立说的常识问题。郭初阳老师的课例最初收在这里，前边已经说过。那么，王荣生著《听王荣生教授评课》又怎么违背了著书立说常识呢？

就这么说吧！如果这本书这样处理就没有问题：《听王荣生教授评课》，王明山编。就是说，有个叫王明山的人感到王荣生教授评课还不错，所以把他的评课文章编辑在一起，成为一本书。王明山的本意是要大家认真读一读，因为那是教授评中学语文课，有学问，有权威呀！这是别人的希望。

但是，若是王荣生教授自己站出来，把自己的文章收集在一起，定名为《听王荣生教授评课》，那味道就不一样了。

很显然，王荣生教授真的是把自己先作为讲课文的人的“教授”，然后又作为读者的“教授”了。颇有以“教授”的名威来教训人之架势。大家想一想：如此这般，某省长（他也叫王荣生）写了一本关于行政管理经验的书——《听王荣生省长谈行政管理》，王荣生著；某乐团艺术总监（他也叫王荣生）写了一本关于音乐艺术创造的书——《听王荣生艺术总监谈音乐创作》，王荣生著；某部军长（他也叫王荣生）写了一本关于军队训练的书——《听王荣生军长谈训练问题》，王荣生著……这将是多么可悲的事，一个个都拿着自己的头衔耀武扬威，吓唬老百姓。

写成了书，说明他有文化。落款、署名，应该也体现出文化。书，叫人爱，叫人喜欢，关键在内容。当然，作者学风严谨，有学问、口碑好，朴朴实实写上一个姓名就可以了。不必用自己的头衔做文章。

用自己的头衔做文章，把头衔以自称的形式署在著作封面上，笔者除了王荣生教授外，以前还见过一例。那是在一次大学写作研讨会上，某部一位大校军官展示的一部著作：《议论文写作》，刘某某大校著。虽然，他的头衔没有标在书里，但其实质都一样，以头衔炫人，这是没文化的行为。

王荣生的著作署名，他把编辑视角与作者视角搞混了。这是一个学者很不应该出现的事，是小小的学风问题。

同样，在《语文教学内容重构》一书的后记性自述——《值得努力，继续努力》一文落款时，仍然特别强调自己的头衔——“上海师范大学学科教育研究所教授、博导  王荣生”。这是非常少见的，就算北京大学季羡林先生那么著名的教授也没有时时刻刻把“教授、博导”标在名上。

说句上纲上线的话，在这里我们看到了王荣生著述的不严肃性以及对读者的不尊重。如此著书立说，把读者当弱智任意忽悠，这真是一个学者不应该做的事情。

下面我们再来看一看王荣生这篇“承前启后”的课例研究是否真的像他自诩的那样美丽。我们不习惯像王荣生在书中列序的那么多各种各样有头面的人物说尽顺耳的话，并且觉得这种方式好像就是借别人为自己壮门面。其实书自己会说话，就像前边所评的那些内容，都是王荣生的书自己在说王荣生并不愿意听的话。这是任何溢美之词都无法掩盖的。《补充：探求课例的课程论意义》本身就是游离于全书的尾赘，特别像一个人走过之后，看到他的后屁股上补着一块异样的大补丁。

《语文科课程论基础》第九章《补充：探求课例的课程论意义》绝不是一片美丽的树叶，恰恰相反，这是一片霉斑腐蚀很严重的枯叶。

二、郭初阳《愚公移山》课例非王荣生所评是“好课”

郭初阳老师的《愚公移山》教学本来就存在严重的问题，但王荣生老师却是这样说：郭初阳老师执教的《愚公移山》，是一堂很富于冲击力的课。这不仅仅指课堂教学的效果，对语文课程与教学来说，《愚公移山》提出了一系列极具挑战性的理论问题，需要我们正面直对。……郭初阳老师的《愚公移山》，有足够的资格成为一个“判例”，因为它满足一堂“好课”的标准。（《语文科课程论基础》，王荣生著，上海教育出版社2008年4月出版，第377、385页）

客观地说，王荣生老师并非完全肯定郭初阳老师的《愚公移山》教学课。但是，他是在基本肯定的前提下对郭老师的教学予以一定的质疑。令人遗憾的是，整篇所谓《探求课例的课程论意义》，除了炫耀某些外来的解读术语外，并没有对课例作出明晰的分析，根本不具有“课程论”的品性。郭初阳的《愚公移山》教学哪些地方是“好”的，哪些地方是“坏”的，到底应该怎样教？这些为人们关注的问题，王老师的评课没有中肯的意见。所以，听王荣生教授评课是越听越糊涂。他的最大问题就是把一次“糟得很”的教学评为“好课”，混淆了是非，颠倒了黑白。

郭初阳老师《愚公移山》教学及王荣生老师的评课都需要重新讨论。要认清王荣生老师的评课错误，必须先认清郭初阳《愚公移山》教学的错误。

郭初阳老师执教的《愚公移山》充满了诡辩性的师生互动，但这种诡辩性的互动是无意识的诡辩。因为老师是不会主动培养学生的诡辩能力的。其实一个人能够有意识地进行诡辩，我们在否定他诡辩意识的同时，也不得不承认能搞诡辩的人是聪明的人，是有能力的人。然而无意识诡辩是诡辩者自己搞了诡辩，但他并不知道自己在搞诡辩，这是非常可悲的，是愚昧的表现。

同样，一位课程论博士生导师面对这充满无意识诡辩的课堂教学却说它是“好课”，那么，对这位博导的评课思维如何评价还需要说出来吗？那么，郭初阳《愚公移山》教学中师生无意识诡辩思维表现在哪里呢？本来，《愚公移山》是一篇寓言故事，我们不能处处按照现实生活做实际的联系思考。常言说，“诗不徵实”。同样，寓言也是不能“徵实”的。我们只要理解其内在的道理就可以了。退一步说，既便有人做些“徵实”性的联系思考，那其自身的追问也应该讲究理据，用王荣生老师评课的话来讲就是“有道理”的。但在郭初阳的教学过程中师生互动考问愚公是“没有道理”的。下面就来分析他们的互动。
      1．谁能保证“子子孙孙全都是男的”
      当老师要求学生站在智叟的角度反驳愚公时，这是学生提出的第一个问题。因为愚公说“子又有子，子又有孙”，“子子孙孙无穷匮也”。郭初阳对学生的反问大加赞赏——“非常好！这是一个基本前提——不但每一代都要有小孩，而且必须保证是男的”，要保证愚公纯正的“血缘不断”。郭老师甚至在课堂还这样引导——“万一不小心生了个……”，学生马上心领神会地接茬说：“生了个女儿，然后就断子绝孙了。”所以，愚公移山，子子孙孙相承搞下去是不可能的。这是多么滑稽的对话！老愚公所说：“子又有子，子又有孙”，这里的关键问题是“子”的内涵理解。“子”的内涵应是指相对于上辈的下辈，是第二代传人，是上一辈的孩子。这里的“子”，作为上辈的孩子，他们包含有男，也包含有女，并不仅仅指“男”。《论语•公冶长》云：“以其子妻之。”由此可见，“子”也指称女性的孩子。所以，不管“子”是男是女，这“子”的“子”也不管是男是女，都是老愚公的“子子孙孙”。“男”的“子”是“男子”，“女”的“子”是“女子”。大家都是老愚公的后人。特别是包括“女子”的“子”以及“女子”的“子”的“子”，也都是老愚公的后人。在这里强调“血缘”的“纯正”是荒唐的解读。学生狭隘地以为“子”仅仅限于“男子”是可以原谅的。但是，老师诱导学生以狭隘的“子”观讲究“纯正”的“血缘”关系则是应该受到批评的，这是语文老师不应该出现的知识“硬伤”。既便在课堂上一时兴起，与学生唱和，但在媒体上发表讲课实录时也应再反省。以“子”的部分内涵为依据攻击“子”的全部内涵，在逻辑上犯了两个错误——其一，“把部分当成整体”；其二，“语词歧义”，“即同一个词表示不同意义的欺骗性使用”，只不过我们的学生不知道而已。
    2．关于“移民美国”的想法
    在郭老师的教学过程中，当学生站在智叟的立场上质疑愚公说：“移山是愚公他本人的行为，而他的子孙可能会有自己的理想抱负……可能有些人不愿意去参加搬山这么傻的活动。”对此，郭老师说：“说得太好了。说不定他的哪一代想移民美国呢”。这种质疑是无效教学，且引导学生作不切实际的幻想。
     首先说，《愚公移山》原文很清楚地写了愚公“聚室而谋”的情况，文中说：“杂然相许。”“杂然”者，“全都”的意思。也就是说愚公当时的几个儿子“全都”赞成“平险”，怎能说是愚公“本人”的行为呢？这个问题的提出就脱离了文本。

接下来，我们再看移民美国的问题。诚然，人各有志。愚公是无法保证他的子子孙孙都和他以及开始“平险”时的几个儿子那样有坚定的改变家乡闭塞状况的意志。“有些人不愿意去参加搬山这么傻的活动”，比如说像提出这个问题的学生肯定不去的，移民美国那是许多人许多人的梦想。郭老师向孩子们提出了一个诱人的问题。但是，这并不能证明愚公所主张的立足现实，改变家乡闭塞状况是错的呀！“我”不愿意做的事情，并不意味着“我”是对的，也不意味着那件事情是错的，因为判断问题的前提——“我”的意愿——并不一定是对的。以模糊的前提为依据的判断，其结论不能明确地说是对的。这是“推论不当”错误，也是说推论的前提是“我”以为“搬山”是一种“傻”的活动，但这个“我”的“认为”其实本身就是错的！但是，人们还是很容易相信自己所愿意信的。而移民美国更是人们所期盼的“天上掉馅饼”一般的好梦。遗憾的是中国人这么多，倘若百分之一的人有这样活动的脑筋想移民美国，那就是1300多万人哪！相当于世界上一个中等人口的国家那么多的人。这仅仅是中国呀！还有其他如印度、朝鲜、泰国、菲律宾等等国家的想移民美国的人加在一起美国受得了吗？所以，想移民美国是可以的，但对于绝大多数的人来说，那仅仅是一厢情愿的“想”而已。美国接受移民是有条件的。其一，你在某些方面有较高的专业才能，为美国所需要；其二，你有较为雄厚的资本，美国最新移民政策在美国投资50万美元便可拿到绿卡。话再说回来，美国就是天堂吗？到那里就可以万事大吉没有困难吗？就没有各种形式的“山”存在吗？所以，对大多数人来说，还是想尽办法在自己的家乡奋斗吧！搬“山”吧！把自己的家乡建设得好一点儿，自己及其子孙后代才能活得好一点儿。诡辩的特性就欺骗！郭老师的“移民美国”说对于大多数人来说就是一种虚幻的引诱，是不切实际的。以此否定“移山精神”，也就是人们常说的“搬山不如搬家”违背了反驳的基本条件——充足理由律。“搬家”，哪一个较为美好、合宜的地方不限制外来人口的增加呢？不要说别的，你移民江苏的华西村试一试，容易吗？
    3．关于“山阻碍人的出路”没有得到“根本的解决”问题

郭老师在解读《愚公移山》的过程中提出了一个很“实在”的问题——“山阻碍人的出路”没有得到“根本的解决”。他对学生说：“请你来告诉我们，两座山到哪里去了？”当学生答出朔东和雍南之后，郭老师又问：“那边有没有像愚公这样年纪很大的人？”言外之意这里的愚公脱离了山路闭塞之苦，朔东和雍南的老百姓不是“从天而降两座山”，出路又成了问题吗？学生们大吃“一惊”，郭老师在他的讲课实录如是描述上课的情景，他像当年航海家发现新大陆一样兴奋。前边我们已经说过，这是寓言故事，不必那么苛求“实”的问题。如果一定要求实的话，那也只能说这是作者写作思维有点儿问题——结尾处理不当，并不影响对主要人物——愚公——的整体认识。因为故事中的愚公“聚室而谋”时就已经考虑到如何处置土石的问题——“投诸渤海之尾”。置朔东和雍南是夸娥氏二子搞错了地方。若是夸娥氏二子理解老愚公的心思，把二山投诸渤海之尾，岂不是给今日山东、河北、天津、辽宁环渤海经济区又造了一个很好的旅游景点吗？当然，这是调侃了。这就是说，不能以结尾缺陷而否定主人公。郭老师的教学引导找错了原因——“关于事物的就一般原因的判断，并潜伏着错认原因的谬误，即错误家谱的谬误，比如……由于一些基督徒的失败而指责基督教”（《经院辩证法》，（英）吉尔比著，王路译，上海三联书店2000年8月出版，第321页）。

至于郭老师的教学中又引出愚公移山是与天帝达成某种默契，“帮助建立帝的秩序”而设下的“苦肉计”，愚公是一个“狡猾”、“阴险”、“毒辣”的老头儿，把先祖在寓言故事中塑造的一个为改变自己家乡生存状况的愚公形象糟塌到如此地步，这近似网上的“恶搞经典”了，这哪里是语文学习呢？这已经完全脱离了文本对学生进行愚弄性“教育”。这是什么“好课”呢？
     4．究竟谁是“一根筋”
     “一根筋到底”是郭老师与他的学生互动时对愚公作出的一种形象的评价。但他们的这个“一根筋到底”并不是从精神上肯定愚公的坚持，而是“愚不可及的愚”。郭老师甚至把著名画家罗中立的油画——《父亲》——那幅满脸“沟壑”、浸满沧桑的父亲画像搬上大屏幕，并且对学生说：“假如你很幸运，假如你幸运生出来就是愚公的子孙，上面那个就是你。”（指罗中立油画——《父亲》——所代表的农民形象）。

哲学家吉尔比说：“一种开放的心灵将面对一个开放的世界；一种封闭的心灵将产生障碍和阻碍；……哲学将不是生气勃勃的和镇静自如的，而是受到人为限制的约束并且由于愚蠢的诅咒而躁动不安。但是实际上，根据人的气质是乐观型还是忧郁型的，一个大酒杯可以要么是半满的，要么是半空的。”（同前，第314页）。

以什么样的思维去读《愚公移山》，可以得出不同的结论，这是事实，是不可统一的。思维“开放”的与思维“封闭”的，从中会看出截然相反的东西来。正像乐观型的人看到一个大酒杯盛了半杯酒说：啊，这是半满的，很好，居然有半杯酒；而忧郁型的人则说：唉，那是半空的，只有半杯酒。心灵开放的读者从《愚公移山》看到的是一个坚韧的有长远打算的敢于面对现实的行动者。心灵封闭的读者从《愚公移山》看到的是一个“愚不可及的”的“挖山者”。面对这形象的哲学教本，前者欢呼它塑造了一个令人鼓舞的奋斗者形象；而后者则诅咒它写了一个傻傻呼呼的糟老头儿。那么，究竟谁是“一根筋”式的解读者呢？还是让读者自己去判断吧！
     5．质疑郭初阳两个教学环节
     除上述几个关于《愚公移山》解读思维方面的问题外，郭初阳的教学过程还夹杂了两个令人不解的教学行为：其一是把《愚公移山》与《夸父逐日》、《精卫填海》相联系；其二是把采访他们本校两名外籍教师读《愚公移山》的感想作为攻击愚公行为的根据。把愚公、夸父、精卫三者联系在一起讨论来讨论去，不过就是“人数”、“外援”、“结局”有些差异而已，就算知道这些差异对学生来说有何价值？对此郭老师并不明确。其实，解读《愚公移山》就没有必要把《夸父逐日》、《精卫填海》拉扯上。夸父为啥逐日？似乎反映出我们的祖先在探寻宇宙的某种奥妙，结果没有什么结果；精卫为啥填海？直接的原因就是它的正身女娃游泳溺水而死；而愚公移山，则是为后世子孙生存环境的改善。它们三者之间既不匹配，又没有什么渊源相关，这种“拉郎配”式的解读，白白浪费了教学时间。这种做法，在逻辑上讲是“不相干谬误。”说到这一点，使人想起王荣生老师关于《米洛斯的维纳斯》的“教学样章”也有类似的情况。王老师在讲完这篇文章后出了一道思考题——“下面两幅画（齐白石的虾和蒙娜丽莎），你认为清冈卓行可能会对哪一幅评价更高一些？”（见《听王荣生教授评课》，第365页）齐白石的虾和达•芬奇的《蒙娜丽莎》怎能放在一起进行比较呢？“不相干”嘛！看来语文界“不相干”的情况在教学中时有发生。俏皮一点儿说，这叫“语文教学中的‘关公战秦琼’现象”。

至于郭老师采访两位年轻的“洋大人”，以他们的感觉来忽悠中学生，更是可笑的。因为这种采访先天就存在着不可靠的因素。大家都知道，如果把一篇精妙的文言文翻译成现代白话文，其耐品味的兴味就会大大减少，更何况翻译成英文呢？比如“胸有成竹”这个成语，英语的意思是“肚子里有根竹棍”。鲁迅先生还批评过“银河路”与英译“牛奶路”之间的汉语韵味的流失问题。而且把文言《愚公移山》译成英文《愚公移山》的英文老师的翻译能力，人们也不是不怀疑。然后，英文老师又把“洋大人”阅读英文《愚公移山》的感想译成汉语。这来来回回的翻译，事情的本意在翻译的道路上要损耗多少有意味的东西呢？这种不可靠的采访进入教学过程，参与《愚公移山》文本教学的质疑对话，是不是一种“胡乱拼凑”谬误呢？

就是这样的一个教学过程，在王荣生老师的眼里是“好课”。那么，王荣生评课，特别是评“好课”的标准是什么呢？他说：语文课“好课”的最低标准，是要有合宜的教学内容：（1）教师对自己的教学内容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。（2）一堂课的课文教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。……

郭老师的《愚公移山》，显然知道自己教什么并且为什么教这些。（《听王荣生教授评课》，同上，第123页）

由此，我们对王荣生所谓“合宜的教学内容”是很怀疑的。或者说，王荣生老师只会嘴上说说这些空头标准，他并不会真正地评判具体的课。因为郭初阳的《愚公移山》教学内容脱离了文本，既不明晰又不集中，有一点儿点儿“合宜”的东西也被更多“不合宜”的东西湮没了，冲散了，剩下的只是一场闹剧而已。

二、把“被给予的东西”变成认识的方法

文学是什么？大家都有一点儿粗浅的认识。那就是指用语言文字构成的既有娱乐性有教化性的各种作品，诸如诗歌、散文、小说、报告文学、乃至寓言故事等等，共同的本质特点是以具体形象的东西去打动读者。《愚公移山》就是这样的一篇寓言故事。

但是，文学还是形象的哲学。

哲学是什么？简单说，哲学就是人们认识世界、改造世界之规律的理性总结。换句话说，它是把人们认识世界、改造世界的经验总结成为具有普遍意义的认识的科学。人们将按照这些认识再去认识世界、改造世界。所谓文学是形象的哲学，就是指文学是以生动、具体的形象揭示事物发展变化的规律，体现人们认识世界、改造世界的认识。

而寓言故事，它的哲学性较其他文学作品更直接、更突出。我们从“寓言”这个概念会看得更清楚。大家把这一类作品称之为“寓言”，通俗一点儿说就是因为这种作品寓寄着作者对人们想说的话。所以，我们读《愚公移山》，要好好地探究先祖在这篇故事中想对后人说什么。当然，还包括认真地分析他怎样向后人讲故事的问题。

     1、把“被给予的东西”变成认识的方法——文本内涵分析
    我们要特意提醒读者——把“被给予的东西”变成认识的方法——这句话本身就具有广泛的方法论意义。它告诉人们面对所得到的东西还要作进一步的提升。在这里我们便把它作为阅读的一种解读方法，或者说原则——把“被”文本所“给予”的东西转变为自己的认识的方法。当然，还需要读者有较好的“转变”能力。下面我们就在解读《愚公移山》的过程中实践、体会这种“转变”的过程。
     （1）．从“太行、王屋”之山势看二山作为文学符号象征什么
     “太行、王屋二山，方七百里，高万仞……北山愚公者……面山而居。惩山南北之塞，出入之迂也。”
    我们从山的空间领域可以看出，它们对北山愚公南行的阻碍是多么严重。北山愚公若南去豫南、汉阴必须“迂”行，要走很多很多的路。愚公渴望改变家乡闭塞的生存环境，能够与豫南、汉阴“通”“达”。这就是故事的本意。但是，我们不能把这个故事仅仅视为一个老头要改革、要开放的梦想。“通”“达”豫南、汉阴，改变现实的闭塞，争取更为自由的活动空间可以视为老愚公的理想追求，而“太行、王屋”二山则是横亘在理想之路的障碍。要很好地生存，要追求更理想的生活，就必须解决“太行、王屋”的阻隔问题，所以，“太行、王屋”是人们通往理想之境的巨大拦路石。可以说，它们是人们一切现实生活所面临的困难的象征。“山碍重重”，它象征着人们生存道路上的各种困难。要前进，就必须跨越它们，战胜它们。因此，过去有所谓推翻压在中国人民头上的“两座大山”之说。这里的“大山”的符号意义就是困难、问题，而且是大困难、大问题。
      （2）．从摹状词看愚公象征什么
     面对太行、王屋二山怎么办呢？让我们从文本的摹状词看愚公的精神。尤其文本中的关键摹状词对老愚公的摹状，直接透示出他的一种精神气概。
    “年且九十……聚室而谋……毕力平险”，这就是愚公对待大山的态度，从这几句话中，我们已经看出一位老者向山宣战的高大形象。这里的关健摹状词（即表述事物如此这般的词）是“且”、“谋”、“毕”三字。
     先看“年且九十”。这句话有两层意味：其一是愚公“且”九十，即“将近”九十岁了，这是愚公此时的生命之长度；其二是向太行、王屋二山宣战的时间，即“愚公九十年”。从这两层意思中，我们可以看出愚公“面山而居”已经很长时间了，饱受“迂”路之“惩”。愚公到了这把年纪提出这个问题，足以见出愚公对此事之思索是长久的，并且是为儿孙后世计。愚公非愚也，为了后世子孙生存环境之通达，老来老去还要“毕力平险”。其中这“毕”字，是“尽全部”的意思，足见老愚公之内心情态，要拼上最后这把劲。“且”与“毕”相呼应，老当益壮显出一股英雄气。这既是愚公向后人垂范，也是愚公向后人立愿。
     “聚室而谋”，“谋”之意曰“虑难”。针对现实的生存难题而商讨对策，足见其“平险”是慎重的行为，非一时之冲动。所以，有人笑愚公愚到家了，提出“搬山不如搬家”的责难，甚至说要“移居”美国，这才是愚昧的话题。人家既然是“聚室而谋”，文中没有提及“搬家”，就是说“搬家”是愚公全家不值得考虑的问题。老愚公在那里生活了几十年，要是“搬家”是重要选择的话，何苦还要等到“年且九十”呢？人家就是不考虑搬家的问题。从老愚公“年且九十”看，说明他们多年的生存环境并不是生存不下去，“平险”是想更通达一些。这样做是为了改变家乡南行之塞，扩大生活领域。正如一位哲人所说：“真正重要的不是活着而是活得好。”
    况且“搬家”也不是一方情愿的事，是需要得到迁往地人们许可才行。
    老愚公“年且九十”而“谋”画“毕力平险”之事，其本质就是面对现实，勇于挑战，尽已之力，争取实现自己的愿望。在前边我们已讲到“且”与“毕”相应，在这两字中间再插入一个“谋”字，很全面地传达出愚公不但是一个敢于向现实困难挑战的人，而且还是一个有谋略的人。
    “遂率子孙……叩石垦壤”，“寒暑易节，始一反焉”。

这里的“遂”字很有意味，“于是……就……”。说明老愚公不仅仅想一想，说一说，而且是一个果断的实践者，是一个坚决的行动者。有议有决必有动，这是人们办事应该坚守的原则。“寒暑易节，始一反焉”。极力体现行动中面临的困难，但老愚公毫不动摇，为后面与智叟对话作铺垫。
    （3）．从“愚公”与“智叟”对话看两种思维方法的对立
     “智叟笑而止之曰：‘甚矣，汝之不惠！以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”

智叟嘲笑愚公太傻了，并且劝愚公停止行动。其理由就是“残年余力”，可奈山何！那么，从这里可以明显地看到智叟对所在生存环境的态度，那就是无作为，忍受。尤其是他作为一“叟”，即一个老者，对年龄是很悲观的——“残年余力”能干啥呢？

而愚公呢？就不这么看。

愚公作为一老者，一方面承认自己的现实情况，另一方又不是孤立地仅仅看自己力量。“虽我之死，有子存焉；子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也，而山不加增，何苦而不平？”他从发展的角度看到后人“平险”的力量不断壮大，从自己对别人的影响看自己的力量，从时间的角度看到“平险”行动的坚持，而相对“山”之量不会增加，此长彼消，“何苦而不平”，颇有自信。

人们“做什么”取决于“是什么”，所做的会增加所是的。同样，我们会从他所做的去判断他所是的。智叟与愚公各自怎样做，取决于他们各自“是什么人<, SPAN lang=EN-US XML:LANG="EN-US">”。所以，从行动看人，这是判断人的基本原则。

特别是我们还要看到，愚公批评智叟之“心固”已经到了“固不可彻”的地步，而且连“孀妻弱子”都“不若”。这句话很重要，愚公不仅仅把邻人孀妻弱子与智叟作对比，突出智叟之“迂”，而且从她们身上已经看到自己的“平险”行动不是孤立的，群众会加入到自己的“平险”队伍中。所以，我们理解愚公所说“子子孙孙无穷匮也”并不仅仅是愚公一家的家族行为。“邻人京城氏之孀妻”不就支持愚公吗？其“遗男”不就“跳往助之”吗？所以，后世“子子孙孙”的队伍会有很多“遗男”一类的其他群众之“子子孙孙”。包括我们今日华夏大地之人不都是愚公之子孙吗？今日华夏大地之山河与当年愚公面对之山河不就是有了很大变化吗？“天堑变通途”，何止豫南、汉阴呢？当然，后世并不是简单的“搬山”，“搬”的方式也会变化。

综合以上几个部分的阐述，我们把“被”《愚公移山》这则寓言所“给予的”故事变成什么样的“认识方法”呢？那就是——面对现实生活的种种困难，人要有挑战的勇气。如果认定自己的某种行动是战胜困难惟一的或是最好的途径，那么，在这种情况下就是合理的，要抱有坚定的信心，并付之以果断的实践行动，去争取美好的未来。再简略地概括一下就是——面对现实困难，敢挑战、有自信，能坚持，不断地创造自己。再简练再形象一点儿说就是“移山精神”。人们的生存过程就是不断地移各式各样的“山”的过程。在这里，我们要学会把具体的故事情节隐去，“蒸发”掉，用规则性的话语去作抽象的概括，从而“结晶”出一种理性的认识。本文就是这样做的：“大山”——“困难”；“年且九十……毕力平险”——“敢挑战”；“子子孙孙……无穷匮也——何苦而不平”——“有自信”；智叟笑且止之，不为之动——“能坚持”。

读《愚公移山》要读出以上的认识原则，而不是传统所谓“通过……表现了……”。那仅仅是知道文本说什么。我们要的是把这种认识原则变为自己实践原则。对《愚公移山》进行理解本身就是一种实践应用。当年毛泽东写《愚公移山》就是这种实践精神的总结。他说：“愚公批驳了智叟的错误思想，毫不动摇，每天挖山不止。这件事感动了上帝，他就派了两个神仙下凡，把两座山背走了。现在也有两座压在中国人民头上的大山，一座叫做帝国主义，一座叫做封建主义。中国共产党早就下了决心，要挖掉这两座山。我们一定要坚持下去，一定要不断地工作，我们也会感动上帝的。这个上帝不是别人，就是全中国的人民大众。全国人民大众一起来和我们一道挖这两座山，有什么挖不平的呢？”当年有多少“智叟”能相信以梭标、大刀起家，后来也不过是“小米加步枪”的“土八路”战胜了帝国主义武装起来的国民党“飞机加大炮”强大的武装力量呢？
      2．文本“运行机制”分析
   （1）“借勺水兴洪波”——文本结构分析
    “借勺水兴洪波”，这里是以此话来解说《愚公移山》的结构特点，即文本的“运行机制”特点。我们不但要把“被给予的东西”中所含精神意识的东西提取出来，而且还要把“怎样”给予的“运行机制”也变成我们自己的方法。

先来解释什么是“借勺水兴洪波”。“勺水”，就是指很微小、很少、很不重要的东西。“洪波”，则是指大波澜。这句话出自金圣叹批《水浒传》：“杨志被‘牛’所苦……非必然之事，只是借勺水兴洪波耳。”就是说，杨志流落街头卖刀，被泼皮牛二所纠缠，无奈杀了牛二吃了官司，后又来到大名府被梁中书选中，引发出押解生辰纲等等一系列事情。其中那个牛二就是一个小人物，是“勺水”。本来情节是为突出人物服务的，但作者写这么一个人物其本意并非在关注牛二这些人的命运与性格，而是利用他生些事端，推动故事发展，突显杨志的性格与命运。这就是“借‘牛二’这勺水而兴‘杨志’之洪波。”

其实，后人这种写作艺术不是天生的，而是从前人那里继承下来的。也就是说，包括《水浒》作者施耐庵在内的后人，早就从前人那里汲取了经验。

《愚公移山》作为一篇寓言故事，作者早就使用了“借勺水兴洪波”的方式，即创设两个次要人物——愚公之妻和智叟——前者替老头子担忧、发愁，后者则站在旁边说三道四，嘲笑愚公，从而引发愚公对智叟的批驳，使愚公移山的故事生出一点儿曲折来。

从这两个人在文中话语的相似可以明确看出，智叟这个人物在某种意义上可以说是一个“来既无端，去亦无谓”的无足轻重的人物。为啥这样说呢？因为智叟嘲笑愚公的话语，早在愚公“聚室而谋”时，其妻已经提出了类似的疑问——“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？”而智叟笑愚公的话——“残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”——这些话和老愚公之妻所讲的话是一样的。假如在家庭会议上，愚公回答其妻曰：“尔何知！发长而识短也。我之力虽不能损魁父之丘，然我有子也。虽我之死，有子存焉；子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也。而山不加增也，何苦而不平？”所以，作者这样处理愚公移山的故事，就无需再设智叟这个人物了。正如金圣叹所云，智叟嘲笑之事“非必然之事”。

但是，作者匠心独具，他没有让愚公对老婆子说上述这番话语，他根本就没接妻子的话茬。可见这老愚公还有点儿大男子主义，对妻子的唠叨——怀疑老头子“平险”的力量——是不满意的，是不屑一顾的。甚至于其妻关于“焉置土石”这正正经经的问题也是由儿子们回答了。

但作者并未掩盖或忽视愚公的年龄、力量与“平险”两者之间的矛盾，他在后边设置了“智叟”这个人物，让智叟在愚公妻子后面站出来以嘲笑的口吻阻止愚公的行动，说风凉话——“甚矣，汝之不惠也。以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”智叟这番话，显然也是有一定代表性的，这是“怀疑派”的共同疑问。如果说在家庭会议上，老愚公对内部的“怀疑派”——老婆子——置之不理还可以的话，但对外部某些群众的怀疑则不能再沉默了，因为这牵涉到对群众的影响问题。所以，老愚公慷慨激昂，对智叟给予有力的驳斥，使智叟“亡以应”。因此说，智叟的出现完全是为了引出老愚公那一番话，突显老愚公看事情的方法，这无疑使文章比直接回答其妻的怀疑多了一层涟漪。不理会自己老婆子的话是可以的，甚至说那是对老婆子的容忍，但对外人的嘲笑则必须给予还击。从家里到社会，面对这些怀疑之声毫不动摇，老愚公倔犟的性格在这里可见一斑。

我们在这里借用后人成熟的艺术话语评价先人的艺术创作，其实正显示出后人的创作是承前人而来。所谓“借勺水兴洪波”，即借设置一个次要的非必然的人物，由他作由头、引子、拓展故事情节，生出新的曲折，在这种曲折中突出主人公的思想及性格。

    （2）在“弱”中看走势
      关于这则寓言的“运行机制”还有一点值得注意：为什么文中所写公开支持愚公的是“邻人京城氏之孀妻”和“遗男”，这其中潜在的意味是什么呢？

其一，与智叟相对，突出智叟“心”之“固”也，“曾不若孀妻弱子”。特别是智叟，他年纪大，阅历广，思考问题周到。而京城氏之孀妻及其遗男，他们显然在这方面不如前者。但前者优势却成为行动的障碍，正如平常人们所说“优点本身也意味着缺点”。这恰好说明愚公“虽率子孙”去“平险”果断之必要。重要的是行动，在行动中再去思考。

其二，突出社会支持力量之潜在的发展势头和趋向，连“孀妻弱子”尚且明“平险”之大义更何况他人呢？

其三，“孀妻弱子”虽然表面显示出弱的情况，但他们本身蕴涵着未来深层的强大社会力量，具有很明显的新生性——孀妻未来再嫁还会生子，弱子未来也会长大。他们也都是愚公所谓“子子孙孙”的后辈力量。

总之，作者列子拟设的两个“弱者”，其实是“弱”中蕴“强”，是未来强大力量的预前暗示，这不是随意的人物设计，而是有其暗寓的用心。

       3、美是在对照中显示出来的——文本写作手法分析

英国哲学家吉尔比说：“美在很大程度上依赖于对照……对立面一定不要被搞成相同的东西……”（《经院辩证法》，<英>吉尔比著，王路译，上海三联书店2000年8月出版，第311页）。

这是一种对比法。《愚公移山》虽然是一篇短小的寓言故事，但其写作艺术却是很成熟的，愚公的美德是在与智叟的对照中显示出来的。他们两者对照有以下特点：“愚”者称“公”，“智”者称“叟”，两人都是老年男性公民；他们之间的对立是在对待“平险”这个问题持有截然相反的态度。所以，他们的对照既匹配，又有相关性。但作者在设置名称时，显然是有意突出了反讽意味——名“智”者，实“愚”；名“愚”者，实“智”。

所以说，为了凸显愚公的形象、性格，设置一个对立的人物——智叟，不仅在结构上使文章多了一层曲折，而从人物形象塑造手法上讲这叫做对比法。