［摘　要］　人们担心，常说的有效教学或高效教学，往往难于摆脱“分数课堂”和“短期行为课堂”，这种教育只是为了增加外部控制的机敏性、向靶性却不能改变生命内部生长的规律。这种追求短期效果的教育违背了教育走向人的成长结果的路向，因而违背了育人为本的宗旨。教育是一个复杂的过程，只有在各种因素、部分、全部内容的复合最后完成之后，结果才能降临。静待花开是在纷繁的教育事务和问题中的一种自觉，是对人和教育的一种理性。

[关键词]　有效教学；效果；结果

[作者简介]　郭思乐，华南师范大学教授、博士生导师　（广州　510631）

 一、讨论的缘起

现在，“有效教学”的提法已经很普遍了，但再来谈这方面的问题，仍显得很有必要。因为，人们在陈说这类讲求效果的教学如何有效的同时，也有一种担心，就是这种有效教学或高效教学，往往难于摆脱“分数课堂”和“短期行为课堂”。它在使管理者感到一种折中的满足（改革也做了，堂堂清也做了）的同时，却未能免除苦了教师、厌了学生的现象，甚至有的教师认为，某些学校的追逐效果的教学其实就是急功近利，是“旧的教学体系对现代教育变革的反弹”。这值得深思。说起来，“有效”是积极的、褒义的词汇，教育使人学会了，学懂了，提高了，发展了，我们通常说，这样的教育是“有效的”，那么为什么，当语句紧缩为“有效教学”，并作为一种口号、一种追求的时候，就会出现问题，以至于今天我们要来厘清它呢？

其实，事情也许并不复杂，在一般语境中，“有效”是正面的，但如果把有效提升为控制整个教学的理念，把教学的目的归结为有效，就不一定对了，这就如单独提到“应试”的时候它并非贬义，但说到“应试教育”，则就完全不同了，应试只是教育的一部分工作，如果把这一工作提升为控制整个教育的核心来追求，则显然是把它夸大了。

另一方面，如果有效教学是就整个教育阶段而言，指教育终端的结果符合教育预期的情况，那么这样的有效教学是无可指摘的。然而在今天的实际语境里，有效教学指的却是一堂堂课堂教学的方式。它要求课堂是有效的、高效的，有的有效教学甚至追求 “周周清、堂堂清”。我们至少可以揭示出这样的问题：它已经从整个教育教学结果的思考中逃逸出来，局限于每个课堂或小阶段的结算了；也就是说，我们面对的已经不是对于教育的整体思考，而是面对在教育过程的分割中的效果考察了。“效果”与“结果”分离了。对一个个效果的思考，可能带来外界观察者的兴奋，却也必然带来其活动被分割的生命的抵触，导致了教育最终结果的式微和对教育最终结果的僭越。

也可以从另一个角度看。有效涉及的是一个措施对一个问题的解决。如果措施完全地解决这个问题，我们自然可以说它对该问题解决有效，只要在解决问题中，有其他非该措施的因素参加，就不能说这个措施是有效的。由于人的成长无论是何种形态，最终和基本上是生命自己完成的。教育教学的本质是促进人的成长。所以我们不能说教育教学领域的某一个外部措施就解决了人的成长问题。也就是说，“有效教学”作为命题难以成立，它作为概念的表述也是不贴切的。

还不止此。问题还出在许多管理者感觉有效教学“很合用”，是因为它所耦合的是应试的框架。这里说的应试框架不是直接地应高考和中考的试的框架，而是应短期的频考（频繁统考）的试的框架。诚然，“有效教学”最初可能是针对满堂灌的许多无效劳动而提出的，而且就它的某些具体措施来说，也的确使旧的教育教学有所改变。在许多学校，实施“有效教学”，改变了把学校当成“教堂”的做法，使之在形式上重新变为“学堂”，比过去重视了学的一面，这在一段时期和一定程度上提高了成绩，但框架问题很快就暴露出来了。“这种教学”以有效为目的，又以追求有效为其方法的特征，强调有效的目的使它自觉不自觉地成为“应试教育”的新的理论标识，因为它并不否认管理者对学生学习过程中的频考，而是开宗明义地表明以短期的、与频考相适应的分数达成为依归，从而适应频考。而追求有效的教学方法，同样因为铆合在应试的框架中，不管它有怎样的改革模样，都有可能变形为竞争手段而愈演愈烈。例如，即使学生得以先学，也是在教者的控制下的小格子思维，并且要做许多应付考点的工作，不久，学生的厌学就又开始了。这样的改革，就像竞争性的生产，开始的时候是为了满足人的生活需要，而最终却成为把人拖死的“野马”一样，还是免不了使教育陷于困境。如果说，满堂灌的本质在于否弃生命的能动性，而不少有效教学却在对于灌注式“无效”的诘难中，以它对短期效果的追求，同样走进了压抑和否弃生命的境地。“孩子们并不开心”——一位考察者说。它并未真正解决课堂的师本、本本、考本的问题，即束缚人的发展的问题，而是用“有效”的正面形象，不自觉地、隐蔽地掩护了师本、本本、考本的教育。

综上所述，追求短期效果的教学把“效果”和“结果”分离，实际上就是短期“有效”的“把人看做加工物”的宗旨对“教育为了人”的宗旨的脱离。追求短期效果的教育违背了教育走向人的成长结果的道路，因而违背了育人为本的宗旨。事情归结到有必要从本质上厘清教育真正应当实现的是“结果”还是“效果”。

二、“效果”和“结果”的联系与区别

在上面所指的“结果”是指教育的足够长的阶段的终结状态，“效果”则常常涉及由人认定的时长的教学活动的绩效。我们通过一般的结果和效果来说明它们的区分，才能形成使用这两个词汇的自觉。

（一）“效果”和“结果”的相关主体分析

就教育而言，我们说的“效果”是依据客体标准对主体发展状态的描述，而“结果”是主体本身发展的终结状态，同外部的标准无关。由外部观察所得的效果，有可能与结果一致，也可能发生疏离。“效果”可能摆脱“结果”，极端的表现可以以“舞台效果”为例：舞台上有时造出打雷闪电的声音，并非真的在打雷闪电，而是给观众以某种感觉，它不在乎于舞台景物本身，而更在乎于为舞台之外的第二者服务。也就是说，效果的呈现不只是事物自身发展的需求或表现，而实际上掺杂了外部世界的某种功利考虑；同样，我们在谈论教育效果的时候，不仅仅涉及受教育者本人真正学得怎么样，而还在于之外的成人的需求、研究角度和研究能力，以及研究的环境和条件，这是“效果”区别于 “结果”的第一个性质，即涉“外”（教育以外的）性。它是外部观察者对认定结果的计算，而不是由学生接受教育的最终成果决定的——因为最终成果对于教育管理者来说，生米已经煮成了熟饭，没有了工作意义。这样一来，在“效果”的追求中就掺和了外部审视生命成长活动的意志，它忽视了学习者的内部因素决定性，表现为对生命成长过程的生硬分拆，而且当学习者的内部因素和外部观察者发生矛盾的时候，“效果”服从于外部观察者的需求。这也是为什么为“效果”所牵引的教育教学过程容易滑入以教师、书本、考试为中心，而不是以人的发展为核心的原因，它表现为“考什么、教什么、练什么、学什么”的教学策略链，使教育教学永难摆脱师本、考本和本本的约束。

不能否认，教育的外部观察者往往恰好是教育者或帮助者，所以教育不可能不“涉外”，今天的问题在于涉“外”的性质和程度。犹如老大娘对小孙子劝学所说的真理：读到的书是你自己的——别人一点儿也偷不走。教育作为生命现象，其核心过程和终极成就是学习者自身的成长及其结果，教育的结果和形成结果之基本的和最终的过程只属于教育对象自己，这是教育作为提升生命的活动的本质特征。教育对象所涉之“外”只是帮助性的，而“帮助”的成效又为教育对象的主体所决定。只要我们有志于使教育回归生命，就必须承认生命的成长走向结果，而不是一个个外界承认的效果。问题是，出于某种原因，今天人们对于人的成长的干预已经不是以成长—结果为限，而是以“有效”为宗旨了。

为了方便对相关事情的思考，可以打一个比方。我们面对的具有生命性的教育对象就像一棵花果树，尽管果树需要培育，例如施肥和浇水，但它的成长归根到底是依靠它自身的本性自行实现的，而且成长最终通向开花结果——即得到了“结果”。对于类似于花果树的学生的成长来说，我们的基本对待方式应当是在保证其基本的生活条件之后，最大限度地静待花开，而不是干预其自己生长的内部过程。况且严格来说，离开了结果，我们很难得到中间的效果，因为生命的成长是连续的、致密的、混沌的、不可分的、完形的，以不完善走向完善为其基本特征的、终成的。而所有关于中期效果的考虑，在获得中期发展的局部信息的同时（这也是有一定作用的），都要付出改变生命成长的这一内在性、连续性、独立性的代价。柳宗元借郭橐驼说，种树之道是“莳也若子，置也若弃”；龚自珍在“病梅馆记”中说，“有以文人画士孤癖之隐明告鬻梅者，斫其正，养其旁条，删其密，夭其稚枝，锄其直，遏其生气，以求重价，而江浙之梅皆病。文人画士之祸之烈至此哉！”这种现象值得教育者借鉴。

追逐短期效果的教学常常和察知效果的行为结合在一起，理由之一是只有知道了效果才使我们放心，尽管当作物生长或学生成长的基本条件具备之后，外界的放心与否对于他们生长或成长本身几乎毫无意义。

如上述，教育的过程将会产生某种人的成长结果，它体现了教育内核的、基本的过程的自然本质，一个内容可能在某一年段的学生学起来是困难的，但过了一段时间，没有教过它什么，学生就明白了、掌握了，这就是成熟。也就是说，教育应当尊重作为完整的人的对象，至少让完整的人有一个较为充分的自我发展的过程。例如，把高考和中考视为成熟期的考试，把之前的漫长过程视为成长期，给予尽可能多的自主和自由、自然发展的机会。而“效果”的刻画却远没有这种容许对象主体自主的、完整的活动的气度和冷静，它依照外界的人为标准，肢解了作为对象的生命的活动，它迎合旧的小统考环境框架，拥有正面的外貌，却发生着负面影响；它表现浮躁，是在改革的新形势下度身定做的，以改革的面貌保护着师本的、本本的、考本教育的思想和方法。

（二）效果与结果的本质属性

奥修强调生命的自为的性质时说：“生命讨厌空，如果你变空了，那么每样东西都会自动来临”。[1]我们要面对的“……不是一个效果（result），而是一个结果（consequence）”[2]。奥修还引用老子的话说：“如果你不试图成功的话，你就会成功”[3]，但如继续这样想： “我不再要求了，我不再野心勃勃了，这样我的野心就能实现了”[4]，那么，“这仍然是在追求一个效果”[5]，奥修批评说：“你还是老样子，你已经错过了老子了”[6]。这些话值得我们深思。

事实上，在常见的追逐短期效果的教学中所强调的“效果”，是指在一定措施之下，在一定时距之内，把事物变化的正面部分同起始点比较的溢余部分。其特点是：第一，它是措施的对应物，貌似非措施的成就不在此限或遭到忽视；第二，它必须把事物的进行状态区分出正面的部分；第三，它是需要顾及比较的；第四，它可以把计算效果的时距任意化；第五，它有着可累积的期望，即小效累积为大效直至结果。

这样就带来了下面的逻辑：不是响应我们的措施而产生的成长难以列入效果；不是被认定为正面的成果部分，不能算是效果；不是可以比较的东西，无法计入效果；计量效果的时距可以任意确定，以便及时告慰成人的期望或担心（而结果却要等到成熟）。这一逻辑违背了教育教学规律，即人的发展规律。

首先，以措施的直接响应的范围来界定有效，就严重藐视了人的真正发展。如上面说到过的，在教育教学中，人由于生命因素的参与，其成长发展的结果要逾越甚至远远超出措施的直接影响。如同我们简单地给作物浇了一桶水，作物却生长得千姿百态、丰富多彩，表现了生命的内在的力量。在教育中，我们的措施固然可以影响学生，但学生的成长结果总是并非如措施之预设，也就以其自身的方式，并不完全遵从我们的“以形补形”、“以考养考”的简单设想。例如，学生的课堂内外的阅读所得，并非“有效的”教学措施的即时响应（这种教学中考虑到的效果，总是最清晰可见的那类，例如在语文教学中常常偏重于字词句篇语修逻文的知识细化，它占用时间而缺失整体意义，没有情感价值，恰好和广泛的阅读相左），因而被看做与主流教学疏离，它不是“考点”，不是正规的教学内容，不是考试的范围，尽管它其实是整个语文素养，包括语文考试素养，以及最终的语文考试的成绩的基础——但后者无形而潜在，不为人关注——于是它不能被列入“有效”的范围，也就进不了课堂。好多学校甚至把学生的课本外的阅读看做洪水猛兽，说是加重了负担。同样，在数学教学中，学生的自己发现和揭示数学规律的活动，也被删除，于是，正如一位高考命题专家所说：“我们的许多学生没有做过一道真正的数学题”。在他们的心灵里没有发射过属于自己的第一缕阳光。一切都被提示过了，都是思维的“二手货”了。这就是我们注重短期效果的教学其长期效果始终不显著的原因。

其次，我们说，在人的学习和成长过程中某种状态是否正面的判断，既不需要实时进行，也难于清晰化，这样，如果强行规定正面的标准（常见的就是以小统考的某种命题和相关分数为准），就会有许多真正的成长被摒挡在正面界定的疆域之外，而如果否弃那些不能得到正面界定的状态、因素或过程、成果，就等于否定了人的大部分发展。一个喜欢画漫画的孩子，他的所为可能是“非常不正面的”，但他其实是在进行着生动的文化活动，同时也以漫画为载体，进行着内部语言活动，而只要你给他机会，它就会成长为显性的外部语言活动，更成长为人文素养及积淀，同时成为人的语文素养的一部分，在必要的时候，也就成为语文成绩的因素。在某个幼儿园，一个被认为患有阿斯伯格综合症的幼儿，也就是从客体看过去他的生命里没有窗口的所谓自闭症的孩子，在幼儿园老师的开放措施之下（“小朋友们，我们都来编一本书好吗”），这位小朋友就自己剪剪画画编出了一本《我的兔子》的书，而且和同学交流——原来他的窗口在“兔子”！自闭是外加的，他的生命中自有窗口，不为人知而已。其实，就结果而言，所有的正常生长都殊途同归地会依照大自然的法则，形成成长的结果——修成正果,包括一时之间看似缺陷的不完善的生长，因为不完善的状态恰好是继续生长的起点、基础并蕴蓄着生长的动力。

但从“效果”的角度看却不是这样，为了效果的刻画，我们急切地把学生的学习状态与我们的指标相对照，并对未达标的部分实时调整。这种轻易的正负面判断抹杀学习者不完善而蓬勃发展的可能性，同时也可能过早地封闭了被肯定的学习项目的通向更完美的道路。如小学生直接地极其熟练地掌握了6+7的凑十法，过去我们认为这是教学效果的表现，总是把这种情况看成是正面的，但事实上不尽如此：对此过早熟练会排除小学生的自由思考，使之不必深思，不必产生寻找和创造其他方法的意识，也不能审视自己的方法和保持防错的警惕，就此来说，它并不完全是正面的。再如，考试分数常被看做是正面的，但人的发展远不止于分数所能刻画的那些部分。奥修说：“……变得平凡才真正是不平凡的事情……只要悟性，只要按生命本来的样子去领悟它，勇敢地去经验它，不要逃避，不要隐藏，勇敢地面对它，不管它是什么，好的还是坏的，神圣的还是邪恶的，天堂还是地狱。”[7]一个个时段中看起来不完善的、不正确的、非正面的东西，必定在结果中变得完善，这是生命的又一精彩性质。奥修引用老子的话说，“如果你真正保持没有任何要求的话，不要求任何荣誉、声望、名分、成功或者野心，那么作为一个结果，自然会有成功，会有胜利，整个存在都倒进你的空里，你实现了，这是一个结果，不是一个效果。效果是在你的欲望它的时候产生的，结果是在你想也没有想过它，没有欲望，没有想到它的时候产生的。它的发生是存在内在法则的一部分，那个法则就叫做道。”[8]恰好在这个地方，追求现实效果的有效教学的极其急功近利性，严重地干扰了大自然的教育法则，使人的生命自然的伟力不能发挥。

再次，强调短期效果的教学强调在比较中审视效果，理由是后面有高考存在。高考作为公平、选拔、成熟期的措施，我们没有必要也不可能否弃它，我们甚至要尊重和在一定的意义上讴歌它。值得注意的是，高考被千百次地用做密集的效果评估检查的护身符，然而，恰好是密集的效果评价，极大地损害了学习者的主动性和责任感，也歪曲了教育教学的真谛，并直接就损害了高考成绩，这几乎是最大规模的“自坏长城”。随着人们对教育和高考规律的觉醒，我们知道了还有一种办法——尊重教育的结果之道的以生为本的教育教学，可以使人得到更大的成功，就会更好地认识上述误区。例如，某二类高中的一个63人的实验班（非重点班）的数学考试平均分146分（满分150分），超出了当地一类高中34分，原因只在于执教者把短视的有效转变为服从和尊重学生的兴趣，把核心性的学习还给了学生。这就出现了一个有趣的情况：不斤斤计较分数的，反而在较长的时间里得到了好分数；反之亦然。

教育的过程基本上是不需要横向比较的，就像刘翔飞跑的时候，最重要的是自己跑，而不需要去看约翰逊跑一样。就连树木在被其他树木遮挡阳光的时候，它的加快长高，也是来自生命的自然，而不是出自树木的愤怒或外界的刻意。在教育教学中，我们可以进行一些主体为教育者和被教育者内部的比较活动，并赋以游戏的或柔化的性质，而不应把这种活动压力化、行政化。特别要注意的是，教育的过程是不能进行真正的比较的，原因是它大部分依托了超越人的意识的机能活动，因素多样，过程复杂，混沌有机；而且极为显然的是，教育教学的比较的第一步是建立细密的目标和指标，而这不利于发挥人自身的能量，不利于增进学生的自由思考从而焕发智慧。  

还有，效果比较的时段问题。追逐短期效果的教学把它定位在日清月结和堂堂清。这是一种把人的成长任务机械划分的思考。实际情况是，当我们以人为本、尊重人、相信人、依靠人的时候，就会发现人的发展所遵循的是自身的规律，而不是教者、本本或最终考试的意志的虚拟的规律。只有以人为进退、取舍，以人的最大限度的发展为依归，而把衡量人的时间段尽可能地放大，才能给学习者足够大的发展空间来享受规律的赐予。

就现实教育而言，我们强调，可以把临近高考视做成熟期，而把其他年段视做成长期。教育的相对结果，是在成长期的末端——成熟期，才呈现出来。教育是一个复杂的过程，只有在各种因素、部分、全部内容的复合最后完成之后，结果才能降临；而此前，这些因素、部分和内容耦合要么尚不完善，要么还未具备可以和必要比较的形态，急着去比较它，是缺少意义的，甚至可能是有害的。而追逐短期效果的教学则刚好为这种频繁比较立论，充当其旗帜或依据。这就使人们真正改革教学的努力陷入迷途，改革的目标转向非彻底的、非真实的境地，以至半途而废。

最后，我们从另外一种角度看。人们想要建立一个个小效的原因是期望小效积成大效，也希望有一个举措来增效，改变原有状态。其实小效即使能积成大效，也不能积成生命的自然结果。举例说，某个园丁看到浇水施肥一个月，小苗仍然没有长高，觉得没有效果，便认为这是无效浇水，而采取了揠苗助长的办法。实际上，长高是自然的结果，而不是外部刻意行为的效果。效果强调刻意功力所及，而结果基本上来自事物自身发展。这是两股道上跑的车，最注重效果的，最后却损害了结果，失去了结果所拥有的大自然的支撑。“效果”论支配下的急功近利的教育，即使有收获也将离开教育的意义。

顺便说一下，相对而言，“结果”是终端性的，而效果可以是阶段性的，即使不涉及终端，也可以交差了。“效”字的两种写法，一种是“交”“文”，或寓交差之意；另一种是“交”“力”，是由力而生，见力之果，恰好显示了“效果”的这两个特征和与结果的两个区别。

三、回归“结果”思考的教育

我们要走向结果之道的教育，还需要对追逐短期效果的方法论成因进行审视。在有效教学中，人们看到教育带来效果而不是结果，人们要收获绩效而不是结果，人们需要为“有效”立论或唱赞歌，是因为在西方物质科学的或工业思维的影响下，我们常常只谈论被实在事物表现出来的事情，例如讨论教者做的事情，而不谈教者不能做的事情，比方说学生自己做的事情（因为人之成长总是令人感到虚无缥缈）。如果是成果，它可以含有在我们的努力下的绩效，也可以有主要是儿童自己的努力获得的东西。而我们现在只研究我们教者的力量可以成就的这样一些事务，我们只谈有效教学即我们看得到效果的教学，工业式的园丁要看到花，没有花，不能算是有效；然而，我们大家都知道，花是会有的，果子也会有的，只不过它是成果，是结果，而不是我们所急切需要的依命令而开的花。我们必须静待花开。生命不是一系列的交差，生命是无声无息的成长，古人把教与育相连，实际上是把教归结于人自身的成长，承认教最终是培育生命，而培育生命就像生成和发展友情，我们不能去衡量什么时候是有效的发展，不是说不能有一件事对此有所促进；而是说，它是不可估量的，是心里的种子在开花。说“今晚的交谈有效地发展了你对我的友情”，是滑稽的事情。

静心地走向结果，其实是回归到所论事情为完整的结果所代表的本体——或慢或快地成长成熟，而不是用一种结果分割来取代事情的本体。在这样一种角度下，分割结果的教育，实际上已经离开了教育的发展人的本体，使教育变质为一种升学竞争了，人们违背了教育的本意，称“只要把题目做对了，第二天把它全部忘记了，也在所不惜”。这有一点像“只要产值，不惜污染”的工业论调，然而需知违背教育的本意，就是违背了人、违背了生命自然，我们不仅要蒙受教育良心的报复，同时，也必将受到来自学习者生命自然的非意识的报复。

实际上，仅仅就为效果而追求效果的局部性、外在性和功利性导致教育拒绝爱。奥修警醒我们：“一个野心勃勃的头脑无法爱”[9]，“如果你不可能爱的话，怎么可能被人爱呢”？[10]也许学生在他的意识的领域里，会明白把他们赶进题海是为了他们的前途的这样一种关爱，而在人的机能领域，即学生的生命中的意识之外的更宽广的领域，需要的却是生命的爱。缺少内在意义的学习违背深层次的人性，会遭到深层次的反对。比如，我们把数学整合为题型，把语文整合为范本或枝节的说教之后，实际上是藐视了人的精神活动的精髓——创造和成长，我们有浅层次的爱——为了你考得好做多做快，但却无声地贬损了人的生命的价值，丢弃了深层次的爱，使学习者的灵性用武无地，不知所归，最后，他们得不到大自然的最美好的眷顾——成长的和创造的享受，这就是人如何失去爱的机理。如前所述，当失去生命底蕴的强力支持时，高效追求却极有可能带来了低效。人们说，学生在高一不愿学习了，高二不肯学习了，高三不会学习了。所以，走向结果的思考，就是捍卫生命的整体活动，保护教育的人性，保护教育的和谐发展，其中也保护了素质酿造成绩——“素质好，（最终）考得好；素质好，何愁考”的这样一种和谐。

静待结果的教育，其实就是承认人的精神生命的提升是内在的、自生的、独立的，我们的外部干预，基本上和最终需要得到生命的接受，并由生命实施其对自己的改造。对于外部来说，生命自然 “玄机深似海”，有效教学只是为了增加外部控制的机敏性、向靶性而向生命自然频频敲门，但它无从登其堂奥，不能改变生命内部生长的规律。

静待花开走向结果的教育，关系到下列因素。

第一，基于对生命成长的巨大信任。

生命成长是大自然的规定性。大自然中亿万年发展的生命，拥有生存、发展和超越的全部可能性。而这一切可能性在基础教育阶段更具有典型性。现在的问题是，人们认为，中学特别是高中生学习时间短，任务重，加上他们已经对师本的做法形成了习惯，很难改变，想要改革高中的教学是很难的。但事实上，中学生比小学生要更加成熟，更加强大，更加有责任感，更加自觉。他们的自主能力更强，更能在以生为本的改革的教学中取得成就。这一点已经为我们为期12年的改革实践所证明了。今天中学的改革之所以滞后，不是因为难，而是因为人们没有机会去实际检验，人们只能对一些案例表示强烈向往，而自己的实践却不敢越雷池半步。我们说，解决问题的方法就在眼前——只是我们看不到。

第二，基于对课程结构的透彻认识。

关注结果的教育要求改变微课程，即教者最终执行的课程，也涉及教材编者编制的课程。微课程改变的核心是把教转化为学。这是为了使学习者生命中的全部自然资源得以发挥的关键，或是必然的形式，为了使学习者有机会以其成长的方式去学习，教需要转化为学，需要做到小立课程、大作功夫。宽着期限、紧着课程。要建立在根本上从学习者出发的课程，而不仅仅把教师的教案变种为“学案”。尽管学习者所学的知识有许多表面上是只能从社会或自然界出发的，但深层来看，所有的知识内容与学习者总有联系。原因是学习者生活在社会与自然之中，凡是人能制作的、创造的或发现的，总有通道，让学习者寻路而入，拾级而登。

第三，基于对教育环境的高度自觉。

学校的评价环境是我们能否静待花开的关键。要下决心柔化日常的考试，使之成为无公害的评测环境，解决“考得多、讲得多、差生多、厌学多”的问题。

第四，基于对学生群体力量的深刻了解。

不仅学习者拥有自身的自组织力，而且学习者拥有组织资源的认识。学习者之间有着十分深刻和广泛的一致性，这是可以把他们组织起来的依据。实践表明，只要让学生组织起来，就会形成极大的合力，优势互补，互相帮助，共同提高，并且也解决了班额过大、差异突出等问题。

静待花开是在纷繁的教育事务和问题中的一种自觉，是对人和教育的一种理性。教育是面对人的事业，必须遵从人的成长规律，而人的成长尽管需要帮助而终归自成结果。当这一切得到尊重，教育者对人的爱就被最大限度地表现出来。就像所有尊重自然的策略，总会得到自然的能量的滋养一样，我们也会最终得到良好的结果，这就是大自然给生命带来的极致，于是，我们看到了学习者快乐学习、素质提升、成绩优异的景象，等到春暖花开，我们得到了最终与结果相吻合的最大的效果，这是不是视野更加宽广的“有效”呢？

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参考文献：

[1][2][3][4][5][6][8] 奥修. 天下大道[M]. 西安：陕西师范大学出版社，2007. 24、24、24、24、24、24、7.

[7][9][10] 奥修. 老子道德经[M]. 上海：东方出版中心，1996. 11、24、24.

The Wisdom of Waiting for Bloom Silently: Is Education

in Pursuit of a Result or a Consequence?

——On the Discussion of Effective Teaching

Guo Sile

Abstract: Effective class or high-effective class is difficult to break away from"scores class"and"short-term act class"，which is only for increasing alertness and purposiveness of external control but cannot change the growth rhythm of the inner part of life. This action in pursuit of short-term result is contrary to the way that education should make people tend for growth consequence. Thus，this action is also contrary to the purpose of human-orientation. Education is a complex process. Only when finishing the composition of all factors，parts and contents，can education's consequence be achieved. Waiting for bloom silently is a kind of consciousness in plenty of educational affairs and problems，which is also a kind of reason to people and education.

Key words: effective teaching，result，consequence

Author: Guo Sile，professor and doctoral supervisor of Faculty of Educational Science，South China Normal University（Guangzhou 510631）

[文章出处：《教育研究》2011年第2期]