查有梁：课改失败 原因何在？——兼与陈兴中先生讨论
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从2001年开始的课程改革，称为是中国华人民共和国成立以来的“第8次课程改革”。新课程改革的这十年，笔者应邀参加了从国家级、省级、市级，直至一所学校的教师培训，应出版社的聘请具体担任课程改革新教材的编写。新中国成立60年以来的8次课程改革笔者都有亲身经历，参与其中，也做过一些身临其境的国际比较，有调查研究，并连续三届担任“全国教育科学规划领导小组教育理论组”成员（1987-2002），自己感到有社会责任来评述这十年的课程改革。
我们对新中国60多年来的基础教育整体持正面肯定的评价，请看两本专著：《小学之精神》 、《中学之精神》 。大家不赞会同将中国的基础教育简单评价为：“应试主义教育”、“精英主义教育”、“教师为中心、课堂为中心、书本为中学”（所谓“三中心”）等等，而这些“论断”正是新课程改革专家对中国教育的评价。由此引导课改专家提出他们的“新课改理念”。
众所周知，中国存在“应试教育”的种种严重弊端，这是一个社会文化的问题，需要全社会长期努力才能够解决，绝不是“课程改革”能够解决的。在中国“应试教育”这一概念，相当混乱。不能简单认为只要“升学率高”就是“应试教育”。有人将教育中所有错误的做法都归结为“应试教育”，这不符合实际。升学考试需要改革，但不可能取消。
从2001年开始的课程改革到2011年，笔者认为第8次课程改革已经结束。于是在网上第一个发表文章指出：“十年课改基本失败”。当然要承担学术责任。我们界定所谓“基本失败”，主要指：这次课程改革鲜明倡导的“两大理念”：其一“课程总目标”以及“课堂教学目标”定为：“三维目标”（“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”）；其二大力实施的“自主、合作、探究”的学习方式。这“两大理念”在教育理论上是错误的，在教学实践中证明是行不通的，低效的，因而是失败的。“综合课程试行”基本停止，学生身体素质持续下降。在2011年国家新发布的《课程标准》之中，上述“课改理念”已经得到部分纠正。
事实表明，“十年课改基本失败”主要应当由极少数“激进派”官员和课改专家承担责任。广大的学科专家编写教材、上千万的一线教师具体教学之时，绝大部分都持“稳健派”的态度。他们不可能像“激进派”要求的那样“突变式”、“运动式”、“大跃进”地改革“教学目标”和“学习方式”。由于学科教学专家和编写教材的教师们的努力，不少的新教材，有改进，成绩不可抹杀。教师们即使“不得不”适应“突变式改革”的大潮，也只是在少数“表演课”上展示“三维目标”和“自主、合作、探究”的学习方式，满足行政上级的检查评比。当然，也有教师真正相信课程改革的“两大理念”是正确的，作为学术的一家之言当然可以，但是作为“行政推动”“全国实行”那就必须承担失败的社会责任。
必须肯定：广大学科专家和一线教师在实践中积极探索，成功的经验和有益的教训是大量的、主要的。然而，总体看，如果进一步精算课程改革的“成本”投入，即时间和资金；以及实际的“收益”，即教师的成长和学生的发展。也可以得知：十年课改基本失败。失败是成功之母。认识失败，才可能转化为成功。这应当是研究课程改革得失的基本态度。
本文题目是“课改失败，原因何在”？简言之：官僚主义和形式主义两者结合，是造成课改失败的根本原因。“课改两大理念”违背教育学的基本理论，教学实践中难以操作，试行的结果效果很差，这是造成课改失败的直接原因。
“主旋律”与“异曲调”
陈兴中先生在《教育科学论坛》（2013年第2期）上发表：《课改呼唤文化力挺》（以下简称“陈文”），“陈文”对笔者在兴华科学教育网以《十年课程改革的理论分析》（以下简称《理论分析》）发表的文章，以及发在网上的“打油诗”《课程改革十年有感》（以下简称《十年有感》），提出批评。“陈文”是一篇“捍卫新课改理念”中很有理性精神和学术深度，而且，文笔优美，感情至深。笔者乐于认真回答批评，并且乐于修正错误。
“陈文”认为《理论分析》和《十年有感》“这些，就是课程改革“主旋律”中的“异曲调”。查教授的两篇文字，前者理性思辨，后者幽默抒怀，两相呼应，否定的基调不变。从字里行间流露出的怒气与怨气，足见作者难以消减的心灵困境，难以释怀的情绪郁闷。以平和之心倾听查教授内心的声音，笔者仍不免困惑。”我接受陈兴中先生的善意批评，但是，本篇《回答》也可能比较“尖锐”，请原谅！
“陈文”一开头就将“两篇文字”列为“主旋律”中的“异曲调”。两篇文字具有较强的学术和艺术的自信心，有多年教学、教研、编写教材、教师培训的实际经验，有对于教育理论的系统研究作为后盾，自我感觉没有“心灵困境和情绪郁闷”。笔者是一位很快乐的人，虽然年过七十，但一直保持童心，童言无忌，有话直说，实话实说。如果其他人感到有“怒气与怨气”，笔者一定要深刻反思，认真改正。“怒气与怨气”发给谁都不好！这会伤害他人的心灵情绪，又贻害自己的身心健康。一有“怒气与怨气”，就要坚决调整，接受批评！
首先论述如何认识“主旋律”。政治上有“主旋律”，也需要“主旋律”，简单说就是要体现主流意识形态。当代中国政治的“主旋律”就是“建设中国特色社会主义社会”，这必须坚持，不能动摇。但是，在课程改革中，在一些人看来，往往是某个领导定的调，就是“主旋律”。这是在乱用“主旋律”。课程改革的“主旋律”是什么？一些人认为只能为课程改革唱赞歌，不能唱反调；只能说正确，不能说错误；只能说好，不能说坏；只能说成功，不能说失败。这样看待所谓的“主旋律”，是非常不对的！
当笔者在网上发表了《新课程改革需要“软着陆”》时，一位研究生，诚恳地告诫说：“老师，您最好不要给潮流唱反调！”，一位远方的教师好心地发短信提醒：“谨防与主流不一致而遭到迫害！”。笔者坚信中国特色社会主义社会的民主制度。本文将具体论证“十年课程改革”正因为违背了“建设中国特色社会主义社会”这一“主旋律”，所以不成功！
学术研究，教育改革，也需要强调官定位的“主旋律”吗？不能！一强调所谓的“主旋律”，就容易搞“一言堂”！就会违背“实事求是，解放思想，与时俱进，科学发展”，就限制人们创新！辩证地看，“主旋律”也会转调，异曲调也可能成为主旋律。十年“文化大革命”时所谓的“主旋律”，不是就“拨乱反正”了吗？1958年的教育革命中的课程改革，1966年开始的十年文化革命中的课程改革，现在都公认是失败的。
要强调指出，对于“学术研究”不能用行政主观制定的所谓“主旋律”去加以限制。这是完全违背中国共产党关于发展科学和艺术的基本方针“百花齐放，百家争鸣”，完全违背“科学发展观”。如果借口所谓的“主旋律”限制发表学术见解，往往让官僚主义和形式主义通行无阻，这实际上是在给我们中国共产党“帮倒忙”！在给教育改革“帮倒忙”！在给科学地培养我们的下一代“帮倒忙”！
“陈文”写道：“关于课改的不同声音与论争，自2004年起就开始发生，至今虽主流共识鲜明，但教育的复杂性，改革的艰巨性，以及观察的多角度和思考的多元性，注定不会面对改革‘同唱一首歌’。”这说得很正确。只要我们大家都认同“教育的复杂性，改革的艰巨性，教学的多样性”。我们就会看到，从2001开始的这一场“自上而下”行政推动的课程改革运动，忽视了教育的复杂性，忽视了改革的艰巨性，忽视了教学的多样性，这就必然导致“十年课改基本失败”。
笔者在2004年底写了一篇文章：《对新课程改革的三点提醒》，其一，注意辩证思维，克服非此即彼；其二，注意打好基础，克服好高骛远；其三，注意情绪安定，克服急功浮躁。《光明日报》2005年3月30日，给我寄来排稿的清样，说明已经通过初审。但是，编辑室主任写信说：最后“送审未获通过”。笔者第一次尝试到所谓“主旋律”的威力。新华社新闻信息中心编印的《高管专供信息》（教育版），于2005年3月24日第11期，发表了这篇文章，说明这篇文章有合理之处。 这是新华社的内刊，领导们是能够看见的。
汲取所谓“主旋律”威力的经验教训，所以，有关批评新一轮基础教育课程改革的文章都先发表在网上。看一看大家的反响，再交给正式刊物发表；或只发表在网上，根本不必发表在刊物上，以免刊物的编辑受到一些坚持所谓“主旋律”的领导的责难和批评。笔者充分理解编辑们的处境。这正是课程改革的文化问题了！《课改呼唤文化力挺》，这个题目很对！没有科学的精神，没有民主的态度，没有开放的心怀，没有文化的支撑，课程改革很难成功！
是不是因为有此经历，于是笔者就对于课程改革存有“怒气与怨气”呢？这是属于“潜意识”了！自己不觉得，但是，我的朋友陈兴中先生有此感觉了！笔者必须接受批评，认真反思，诚心改正！坚决不能有“怒气与怨气”。对己对人都需要有“与人为善”的“批评和自我批评的精神”，知无不言，言无不尽。一定要心平气和，态度端正，理性分析，这一点十分重要。
2006年12月15日，钟启泉教授在《中国教育报》发表《对话》，就新课程改革5年的进程，发表总结式的回顾和展望。标题是：《义无反顾奏响改革进行曲》。笔者不同意《对话》的几项主要观点，立刻写了《新课程改革需要“软着陆”》一文，与之争鸣。作者是属于课程改革的“非主流-稳健派”，我预感到《新课程改革需要“软着陆”》也会得不到公开刊物的发表。于是就在2006年12月29日，发到“传播学论坛”的网页上。由于“北京大学中文论坛”很快就转载这篇文章，在较短时间内引起了全国较多教师和读者的关注，引来网友们百万字以上的各种转载、评论、讨论和反馈。我感谢众多网友对我的肯定和支持。后来，这篇文章的修改稿于2007年正式发表在北京师范大学主编的《教育学报》上。
2008年，笔者认为，新课程改革应当深刻反思，调整方向，了解下情，放慢速度，做出修正，确保成功。于是正式出版了一本专著：《新课程改革的辩与立》。感谢重庆大学出版社，他们认为我的论著符合“主旋律”。本书得到教育界学者的积极评价。程方平（时任中央教育科学研究所研究员，学术委员会主任）在《中国教育报》上发表书评。 李如密（南京师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师）在《教育导报》上发表评论。 他们充分肯定此书。同时，还得到较多老一辈教育家、年轻学者和广大教师的支持。
2009年，笔者在《时代教育》杂志上，发表《新课程改革实施中出现的新问题》。 这篇文章没有给新课程改革断言“基本失败”，仍然在“积极补救”。2011年，由21世纪教育研究院、新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会联合举办的“新课堂、新教育”高峰论坛在北京举行，会上发布了论坛主办方与中国教育网合作开展关于“教师对新课改的评价” 的网络调查。近4000名中小学教师接受了抽样问卷调查。受调查教师覆盖了全国29个省市区的城乡各级教师。调查报告题为：《2011年教师评价新课改的网络调查报告》（以下简称《网络调查报告》）。从概率统计学的观点看，这一份《网络调查报告》具有信度和效度。2011年10月16日和18日，人民网相继发表一篇报道：《十年课改：超越成败与否的简单评价》。
《网络调查报告》是针对教师的调查。笔者认为，还应当有针对学生的调查。以中央教育科学研究所孙智昌先生牵头的课题“新课程背景下的教学方式调查”，于2011年8月在《课程•教材•教法》上发表：《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》。这一调查报告是在全国范围内，采用抽样调查的方法，对于学生进行问卷调查，有效问卷3403份。从概率统计学的观点看,这项研究报告是可信的、有效的。调查结论是：学生在研究型学习和合作型研究型学习上，学生的“自主性”、“创造性”，都明显很低。学生的研究型学习与合作学习大多表现为表面化、形式化，对于学生的学习成绩没有贡献，即是对于学习质量的提高没有起作用，浪费了时间，教学效率降低。 上述两份调查报告，结论基本一致，很有说服力。
笔者不同意《十年课改：超越成败与否的简单评价》的观点，于是在网上发表《十年课程改革的理论分析》。经过老师们的建议，笔者认识到这篇《理论分析》，应当分为两篇论文：其一，专门对调查统计的数据做出“诠释”，有文科背景的教师，易于理解；其二，提升到数理高度进行分析，有理科背景的教师，易于赞同。于2012年，在《教育科学研究》（北京）上发表《十年新课程改革的统计诠释》。 在《现代远程教育研究》上发表《教学效率数学模型建构的教育原理及意义》。 这两篇论文是“陈文”批评的《十年课程改革的理论分析》的正式文本。
2013年，《校长》杂志，选择了该文的一部分就以《十年课改基本失败》为题发表。 笔者的女儿提醒说：“提出课改失败，分析失败原因，往往是消极的负面分析，引起一些人不高兴；为什么你不正面提出“强有力”的问题来分析有什么成功的经验呢？”完全接受她的建议，于是撰写了《论教育改革的限制性原理》， 论文采用比较教育学的方法研究，提出美国和中国最近十年的教育改革都有积极成果，让我们认识了“教育改革的限制性原理”。
教育改革的第一原理：“自上而下行政地建构一种最好的教育体系，使得所有学生都不会掉队，不可能。”教育改革的第二原理：“自上而下行政地推行一种课程理念和方法，使得所有学生都得到发展，不可能。”教育改革第三原理：“自下而上经验地建构一种最好的教学方法，使得所有学生都达到优良，不可能。”认识这三个“限制性原理”，这对于我们今后的教育改革有正面的作用。我们需要正面地提出问题，认识限制性原理，理解教育多样性。
单纯的“自上而下”行政地推行一种的教育体系，容易搞强迫，搞官僚主义、搞形式主义；单纯的“自下而上”经验地建构一种的教学方法，容易将复杂的教育问题简单化，搞主观主义、搞形而上学。都是“不可能”成功的。这就好比“第一种永动机不可能”、“第二种永动机不可能”、“第三种永动机不可能”一样，由此，得到“热力学三大定律”，这是巨大成就啊！。这篇论文就尽量避免了“基本失败”的论断。
“陈文”在第一段就提出“两大困惑”：
困惑一:查教授为何如此平面化地看待十年课改?为何在《十年课程改革的理论分析》一文中以“十年课改，基本失败”的结论对课改义无反顾的否定？为何在打油诗《课程改革十年有感》中不留余地的嘲讽？
困惑二:作为一个在教学模式研究上卓有建树的学者，查教授为何对课改所倡导的自主合作探究学习的理念持排斥态度？为何对这一能促进教与学行为转变的学习方式大加指责？
这里，不可能也没有必要一一复述已经发表的论文与专著。将这十年认真探究、认真参与课程改革的上述过程写出来，望笔者的好朋友陈兴中先生，看了这些文字之后，再继续批评，从而展开第二个回合的争鸣。笔者随时准备着坚持真理，修正错误。也许到后来，我们两位都要修正各自的观点，共同进步，力争双赢，这样的学术争鸣是很幸福的。
解“困惑”之一，先说一个简单道理。人的生理发展，从婴儿、幼儿、少年，要经历12-15年才达到“成熟”。人的智力发展，从学前教育、小学、初中、高中，也要经历12-15年才达到“成熟”。在基础教育中，学生要达到能够采用“自主、合作、探究”的方式学习，有一个漫长的“由浅入深”、“由表及里”、“逐渐渗透”的过程。因此，从小学到高中，“自上而下”行政式的普遍要求学生的学习方式“转化”为“自主、合作、探究”，不符合人自身的发展规律。
笔者在1998年发表的《教育建模》的第一版中，就从认识论、课程论、教学论、学习论、艺术论、技术论、价值论、方法论等8大方面，研究教学方式由浅入深的演化过程。其中教学方式和学习方式有近100种，包括自学、合作、探究的学习方式。 如果不分年龄、不分学科、不分水平，要求学习方式“转化”为“自主、合作、探究”，违背认识论，实践行不通。
在教学过程中，教师要发挥主导性，学生要发挥主体性。由教师与学生之间关系“耦合”的强与弱，或者说由教学过程的“重心”偏向教的方面还是偏向学的方面，可以引申出5种教学模式：问答模式（C1）、授课模式（C2）、自学模式（C3）、合作模式（C4）、研究模式（C5）。从C1到C5学生学习的主动性愈来愈增强，体现了“教是为了不教”这一规律；从C1到C5，教师的主导性愈来愈深化，体现了“教是为了发展”这一规律。小学阶段的教学以（C1＋C2）为主，渗透和孕育其它模式；中学阶段的教学以（C2＋C3）为主，渗透和孕育其它模式；大学阶段的教学以（C3＋C4）为主，包容和渗透其它模式；研究生阶段的教学以（C4＋C5）为主，包容其它模式。这一系统研究的成果说明，在基础教育阶段（小学和中学），问答模式、授课模式、自学模式仍是主要的教学模式，而合作模式和研究模式只能是渗透其中，孕育其中，而不可能作为一种普遍实施的教学模式。这是由青少年的认知水平所决定的。 这些研究具有前瞻性，笔者从来没有否定“自学、合作、探究”这些学习方式，只是指明这些教学方式和学习方式的应用条件、应用阶段、应用范围、应用程度。
解“困惑”之二，再做一个国际比较。美国的教育家早就在反思搞“标准课程”、“标准化考试”有问题，并且反对“统一的课程标准”。中国课程改革的个别专家仍然坚持要学美国，将原来的“教学大纲”改为“统一的课程标准”，而且加以扩展，包括“课程目标”和“学习方式”也要统一。2008年，美国教育家内尔•诺丁斯（Nel Nodings）写道：“在过去的十多年里，美国的学校教育经历了一种令人可悲的变化：所有学生都被强迫灌输一个统一的课程标准，并且接受统一的标准化考试。虽然遭到众多富有远见的教育理论家的反对，考试机制仍然控制着我们的学校生活。” 这些论述值得我们借鉴和深思。
内尔•诺丁斯在《幸福与教育》一书中，指出美国教育强调：“课程的7个目的陈述：1.健康；2.基本学习过程管理；3.可敬的家庭成员；4.职业；5.公民资格；6.有效应用闲暇；7.道德品格。”在这“7大课程目的”之外，她认为还要“再加上另一个目的——幸福” 。这表明“课程目标”是多元化的，变化的，第一条就是“健康”，新增加的是“幸福”。新课程改革提出所有学科的“课程总目标”是“三维目标”，相比之下“太单调”了。为实现“三维目标”而提出转变学习方式为“自主、合作、探究”，也严重忽视教学方式的多样性。
解“困惑”之三，复习一下中国先辈们的教导。课程改革之中，应当充分继承中国优秀的教育传统：“有教无类”《论语•卫灵公》。“不愤不启，不悱不发”《论语•述而篇第七》。“君子和而不同，小人同而不和。”《论语•子路》。“多闻，择其善者而从之。”《论语•述而篇第七》。孔子在《论语》中虽然没有“因材施教”这四个字。但是，孔子教育学生时，充分体现了因材施教。对于不同的学生问同样一个问题“什么叫仁？”孔子的回答不一样，因人而异。所以，朱熹说：“圣人教人各因其才”。程颐也说“孔子教人，各因其才”。“因材施教”是孔子教育方法的一大特色。
概括上述《论语》的经典格言，在战略上有“教育五行”：一曰“有教无类”，教育必须公平；二曰“启发教学”，教育要顾民生；三曰“因材施教”，教育科学保证；四曰“择善从之”，教育重在创新；五曰“和而不同”，多样方为根本。中国的课程改革理当继承这些经过两千多年教育实践检验的“经典”。不至于一定要“仪型他国”，迷信西方。这十年个别课改专家强调“后现代主义”，强调“社会建构主义”，以为就是有“国际视野”。这些“主义”尚未能解决好西方的教育问题，难道中国搬过来就能够解决中国的教育问题吗？课程改革中的“两大理念”都具备“外国特色”，却根本上不提要继承中国教育的优秀传统。这能够有助于“建设中国特色社会主义”吗？
十年课改 要看成败
“陈文”提出“十年课改，慎言失败”。回答是“十年课改，要看成败”。十年课改，要看成败。其意义在于，只有大家认识哪些是失败，才有利于将失败转化为成功。“失败是成功之母”。拒绝认识失败，就是拒绝成功。这是成功与失败的辩证法。
有人说：“十年课改，要超越成败与否的简单评价”。无所谓成功，也无所谓失败。这一看法，全国人民肯定不会同意。“陈文”退了一步说“十年课改，慎言失败”。断言“失败”要谨慎！完全同意，要有根据。大家想一想，对于有上千万教师积极参与，涉及2.2亿中小学生，进行了为期十年的课程改革，应该有一个明确的结果。当然有成功的经验，也有失败的教训。
但是，不是“成功与失败”对半分。“基本成功”与“基本失败”，需要分清；哪些失败，哪些成功，需要辩明。为啥失败，为啥成功，需要分析。按照民主的惯例，科学的“抽样调查”的统计结果，如果大多数人认为失败，那就是基本失败。《网络调查报告》表明：75.4%的教师对课改的总体评价表示不满意和很不满意。高达73%的教师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的意见。78.3%的教师认为在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，新课改没有做出改变。如果一项科学的调查得到上述结果，我们还不认同“课程改革基本失败”，只能说是缺乏科学精神和民主意识。
如果不相信科学方法论的“逻辑分析”，如果不相信科学的“抽样调查”的统计结果，如果不相信广大一线教师的“直接感受”。除了上述三个“解惑”之外，后面，将会再用“更为通俗”的方法来说明：课改失败，原因何在？
2001年6月8日，经中国国务院同意，中国教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知（以下简称《纲要》），掀起了新一轮课程改革。这次“自上而下”，行政推动的“新课程改革运动”，号称第8次课程改革，声势浩大，短短几年，就在全国所有的中小学，所有的学科，全面开展。《纲要》的提法比较稳健，但是直接领导这次课程改革的教育部官员教育部基础教育司朱慕菊副司长和教育部聘请的重要专家钟启泉教授对《纲要》的解读很激进。
我们非常认真阅读研究了朱慕菊主审，由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》，另一标题是“《基础教育课程改革纲要（试行）》解读”（以下简称《绿皮书》） 。还有一本书是朱慕菊主编，教育部基础教育司组织编写：《走进新课程——与课程实施者对话》（以下简称《红皮书》） 。 这两位课程改革的领导者，提倡要进行“大破大立”的“新课程改革运动”。《红皮书》在第一章的第一段就公开宣称：“这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革所不可比拟的。”《绿皮书》和《红皮书》是课程改革中培训教师的“重要参考书”，发行了数百万册，教师几乎人手一本。
新中国建立60多年来，我们一直在探索和建设中国特色社会主义，“改革开放”新时期的突出特点是进行“渐近式改革”，不搞“运动式”的突击，不搞“大跃进式”的弄虚作假。因而，在经济建设方面取得世界一致认同的巨大成功，成为名符其实的经济强国和政治强国。但是，十年课程改革，是“运动式”、“突变式”，“大跃进式”的改革。这与中国改革的“主旋律”，明显不符合！课程改革是教育领域的常规性的工作，需要专家们科学的编写教材，教师们要静下心来教学。所以，笔者呼吁“课程改革千万不要搞成运动” 。《纲要》的基本精神与课改的实际操作大相径庭！一搞“行政推进”的“运动”，就容易搞折腾。搞什么课改的“誓师大会”、“层层培训”、要求“一字不差的传达”、“表演示范”、“评比检查”、“填表上报”，“人人过关”等等，有很多是在搞“形式主义”。
2007年，笔者曾经将论文《论新课程改革的“软着陆”》 寄给教育部部长。文章批评了课程改革要求教师每一节课都要落实“三维目标”，写教案必须要在“教学目的”中一一写出：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。笔者认为这是形式主义的“新八股”。部长将笔者的文章转给了司长。不久就有教研员告诉：“朱慕菊副司长在一次大会上说，并不要求教师每一节课都要写出‘三维目标’。”我们对于教育部的官员能够在大会上公开坦诚接受意见，纠正错误，非常感动。
但是，直到2012年，在正式刊物上，在学校听公开课时，大家仍然看到教师的教案写的都是“三维目标”。许多教师为了在教案中将所谓“三维目标”写清楚，说清楚，绞尽脑汁，痛苦不堪。无论什么学科，无论什么年级，每一节课要教师贴上“情感态度价值观”的“标签”，很难。一些本来属于“身教”的内容，一定要求“言传”，这就是形式主义，做“无用功”。这与在“文化大革命”中要求每一节课都要求“突出政治”，必须引用“毛主席语录”，几乎大同小异。
我们在论文和专著中已经论述了为什么“三维目标”不符合“科学方法论”的最基本的观点，在理论上是完全错误的，实践上是行不通的，教师操作起来很困难的。华东师范大学的心理学家皮连生教授写道：“无论从术语的使用或维度划分的逻辑来看，‘三维目标’说都是违背心理学中的学习论和教学论常识的。但这样一个有着严重错误的理论却能在全国中小学教师中广泛推广应用，并受到很多人的赞扬，这简直成了当前我国教育理论界一大讽刺。”“‘三维目标’说在未征求或尊重心理学家的意见的情况下，由课程与教学论专家单独推出，恐怕是导致理论错误的重要原因之一。”
笔者的批评很尖锐：教学要“从实际出发”，“抓主要矛盾”。一节课的教学目标必须专一，不可能完成太多目标，目标过多，其结果必然是所有的目标都落空。哪有可能一节课面面俱到，要“落实三维目标”，一共七个方面！“情感态度”，还有“价值观”，这些目标，是长期目标，不是短期目标；是隐性目标，不是显性目标；是整体目标，不是局部目标。“情感态度”，以及“价值观”，这些目标不可能在一节课内“落实”。这真正害苦了全国的中小学教师！一节课的教案，要求教师仅仅写“教学目标”这一项就要写上几百字。这是典型的“新八股”！
“ 情感态度价值观”，这一个“用语”是直接从西方的教育著作中翻译借用过来的。西方人理解的“价值观”，就是“自由、民主、平等、人权。”所以他们在讲“情感态度”时往往就直接加上“价值观”。例如，内尔•诺丁斯在《学会关心：教育的另一种模式》一书中写道：“传统人文教育课程基本上是男性生活的反映。历史上与女性联系在一起的活动、态度和价值观被严重地忽视了。” 即是说传统人文教育课程重视了男性的“自由、民主、平等、人权”而忽视了女性的“自由、民主、平等、人权”。这是西方人说的“价值观”的内涵。西方学者认为忽视“价值观”，意思就是忽视“自由、民主、平等、人权”。
中国人是将“世界观、人生观、价值观”三者联系起来使用。“价值”已经成为哲学范畴，“价值”与“主体与客体”这一对范畴密切有关，客体对主体需要的满足，就表现出“价值”。 在课程论和教学论中，选择什么“知识、技能、态度、方法”来教学生，才是学生一辈子最需要的，都有“价值观”问题。并非只有“情感态度”才联系到“价值观”。“价值观”在中文里并非简单的仅仅指“自由、民主、平等、人权”。在中国文化与西方文化中，同一语言的含义有较大差异。“情感态度价值观”连在一起的用法，不符合“中国特色”。
在新课程改革中，我们中国的教师一般正面积极地将“情感态度价值观”理解为要在教学中融入“德育”，要进行“政治思想教育和道德教育”。美国学校里也要求教师在教学中的言行要“政治正确”。简言之，教师的师德是不可忽视的。以德育人，教师要做出榜样。这是非常正确的。情感态度的培养，主要用榜样和身教，不是简单地用表演和说教，不能硬性要求教师在每一节课中都作为“教学目标”用文字牵强附会写出来。“情感态度”大多属于“意会知识”，难于用“文字”写出来的。对于品德教育而言，“无言之教，乃为至教。”老子说：“无言之教，无为之益，天下希及之。”《老子•第四十三章》 品德教育的有效方法是做出榜样，做出示范，“潜移默化”，“润物细无声”。要求教师必须生硬的“贴标签”，教师就只好从网上直接“下载”，写出一些表面文字去应付。“灌输知识”的方法不好，难道“灌输情感态度价值观”就好吗？
此外，新一轮基础教育的课程改革所新设置的“综合课程”：初中的《科学》、《历史与社会》、《艺术》等等，“试行”之后，差不多都“不了了之”！把众多的教师学生用来“做实验”之后，行不通，基本失败，连个表示“歉然”的说法都没有！因为深圳市取消了初中的《科学》《历史与文化》等课程，在媒体上可以看到“深圳十年课改失败了吗？”的议论，各说不一，没有结果。
笔者看了一些记者对新课程改革的“正面积极”报导，他们所例举的一些“个案”，经不起深入的再调查。他们常常应用“片面归纳法”证明课程改革成功，缺乏说服力。告诉大家：优秀教师你让他采用“讲授法”或者“探究法”，你让他说出教学的“主要目标”或者“三维目标”，他们都能够“自圆其说”，而且，教学质量好。至于教师和学生付出的时间和精力有多少？值不值得？没有当过教师的记者，很难深入了解。
2010年11月，《人民教育》记者余慧娟去北京市海淀区教师进修学校附属实验学校采访。在《十年课改的深思与隐忧》 一文中余慧娟写道：“这‘一个问题’，不是别的，正是新课程提出的‘三维目标’，一个专家讲不清楚、学校搞不明白的理论问题，竟然被一所普通中学捡了起来，当宝贝一样研究的如此透彻，这是我万万没有想到的。”记者余慧娟很坦诚，说三维目标“专家讲不清楚、学校搞不明白”。但是，记者举例是这所学校的一位初中化学教师，说这位化学教师的发言论述表明“如此，三维目标自然就融合在一起了”。
十年多以来，笔者一直是这所学校的“教育顾问”，在这所学校给全校教师做过多次教育报告，每年都要去两三次，给这位化学教师有过交谈。她是一位很尽责、很努力的年轻教师。姑且不论她是否按照“课改精神”“自然融合”了“三维目标”。她告诉笔者说：“我花费了许多时间来思考‘三维目标’，这些年来，化学教学业务一点没有进展。”这也可能是记者“万万没有想到的”。记者通过这些“个案”去论证“新课程改革没有失败”。说明新课程改革倡导的“三维目标”行得通；说明学习方式用“自主、合作、探究”好得很。笔者建议记者在发表学术见解时要想到：经得住实践检验吗？经得住历史检验吗？如果不面对现实，不深入实际，不实事求是，这能够是“建设中国特色社会主义”的“主旋律”吗？
十年课改“基本失败”，主要就是指上述两大“理念亮点”是不符合教育规律，实践的教学效果很差，现在还在持续进行，问题很严重，直接影响培养下一代，不能掉以轻心。如果“理念错误”，教师学生疲于奔命，“带着镣铐跳舞”，“穿新鞋走老路”，个别师生也有因此而在心理和生理上患病，“浪费时间也是谋财害命”啊！只有大家认识到新课程改革的这“两大理念”理论是错误的，实验的结果是“失败”的，才好认真思索如何“修改”，不要再“坚持错误”！
“陈文”说：“自主合作探究学习并不是课程改革硬性规定的动作和操作模式，更多的是基于新理念的行为倡导，或者说是理念呼唤。”这不符合事实啊！这是对课程改革的情况缺乏实感。《绿皮书》（247页）上“论学习方式的转变”一节里写道：“本次课程改革的重点之一就是要让学生学习产生实质性的变化，提倡自主、探究与合作的学习方式，逐步改变以教师为中心、课堂为中心和书本为中心的局面，促进学生创新意识与实践能力的发展。”《红皮书》（14页）上明确写道：“我们把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志。” 简言之，如果中小学生的学习方式转型为“自主、合作、探究”，那就标志新课程改革成功；否则，就是失败。
在课程改革之初，就有出版社聘请笔者担任中学语文教材的主编。人要有自知之明，笔者断然推辞了。看一看《语文课程标准》，大吃一惊！在《标准》中写道：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”又写道：“根据‘知识与能力’‘过程与方法’‘情感态度与价值观’三个维度设计课程目标。总目标和各阶段目标不只是‘知识、能力’的达成度。三个维度的要求具体地、有层次地体现在各个阶段目标中。”（见《红皮书》66-67页）。基础教育中世界公认的“核心课程”，除语文之外，就是数学。《数学课程标准》的“突破”是：“标准不仅强调基础知识与基本技能的获得，更强调：让学生经历数学知识的形成过程，了解数学的价值，增强应用数学的意识，充分发展学生的情感态度和一般能力。”（见《红皮书》69页）。2011年公布的修改的《数学课程标准》已经不在强调“三维目标”，而是“四基”了，开始了“拨乱反正”。
新课程改革的《体育课程标准》不突出必须有效地增强学生体质，却强调什么“不规定田径的具体教学内容”，大讲“知识”，“技能”，“交往能力”，“合作精神”，“责任感”，“生活方式”等等“情感态度与价值观”，哪里像体育的课程标准！（见《红皮书》101-102页）。这是造成十年来学生体质明显下降的原因之一。2010年国家公布的一组国民体质报告就显示，较之2000年，我国青少年的国民体质再次下降，其中肥胖率增长近50%，而青少年近视率从20%增长到31%。十年来学生体质明显下降，这有具体学生体质测试的指标，不能不相信啊！就此一条就可以说十年新课程改革有一定责任，不能说一点“没有责任”嘛！
在全世界各国的课程改革之中，没有哪个国家敢于给所有的学科课程强加一个非常不合科学逻辑的“总目标”：“三维目标”，而且要求“一层一层”的“具体落实”。这是官僚主义和形式主义相结合的产物。至今我国的一些课程专家还没有认识问题的严重性。还在一味责怪一线教师“理解错误”。教育部基础教育司的领导要组织大家认真研讨，十年新课程改革“至始至终”、“行政推动”、“普遍要求”、“非常强调”的“课改理念”的“两大亮点”：“三维目标”，以及必须转变学习方式为“自主、合作、探究”，究竟合不符合中小学的教学规律？理论上能不能说得通？教学实践中效果好不好？
我国的教育方针，是要让学生在“德、智、体、美”等方面“全面发展”。而课程改革的总目标没有对此进行阐述，却选择了并不体现“全面发展”的“三维目标”。在中国大陆，有一段时间，在“教育方针”里加上“劳”，即要培养学生的劳动观点和劳动习惯。在中国台湾和香港地区，有一段时间，在“教育方针”里加上“群”，即要培养学生的群众观点和集体主义。按照钱学森先生提出的“大成智慧教育”，强调要加上“创”，即培养学生的创新精神和创新能力。
我国自蔡元培先生提倡“五育并重”以来，到如今，中国特色社会主义教育的总目标应当是“德、智、体、美、创”“全面发展”。“创”包含了“劳”和“群”。因为，劳动创造了世界；人民群众创造了历史。“劳”和“群”的核心思想都是与“创”有关。“科学发展观”强调“以人为本”“促进人的全面发展”。在课程改革之中，究竟应当以马克思主义关于“人的全面发展”学说为“总目标”“主旋律”呢，还是以“三维目标”作为“总目标”“主旋律”呢？“三维目标”只有“德、智”，至少文字上就忽视了“体、美、创”！毫无疑问，课程改革的“总目标”只能是“德、智、体、美、创”“全面发展”。当然，具体到每一具体学科，课程目标的侧重点应该是不同的，提法也会有学科性质的区别。例如，思想品德学科的课程目标重在“德”，其它“四育”也有；体育学科的课程目标重在“体”，其它“四育”也有。如此等等。
2012年第8期《课程•教材•教法》在第一篇上发表论文《对三维目标被误解的反思》，这篇论文能够看到问题严重，但是“归因”不对！论文写道：“一些教师不理解三维目标，影响到课程改革的实施，造成课程实施出现许多异化现象和课堂教学的低效。”“没有实现课程改革要求的真正的自主、合作、探究学习。”“造成课堂教学的低效或者无效。”全文都是说“一线教师”误解了“三维目标”！没有执行“真正的自主、合作、探究学习。”板子打在广大教师的身上，合理吗？
君不见，这十年的课程改革，一开始就“自上而下”行政地要求，从编写教材，直到教师上课，必须在每一学科的课程标准中贯彻“三维目标”；每一位教师上每一节课中要“落实三维目标”，”体现“自主合作探究”。而且，“自上而下”要一层一层检查教师的教案是不是写了“三维目标”，上课是不是有“小组合作学习”，布置作业是不是有“研究性的课题”等等之类。这能够“仅仅”责怪一线教师吗？
教育改革的“成”或“败”由什么来判别：民意调查统计；成本收益核算；设计是否科学；操作效果评价；是否到达目标；教育质量评估。要应用系统的科学方法，不能“凭感情”定调子、“拍脑袋”下结论！
课改艰难 原因简单
“陈文”提出“课改艰难，问题何在”，并进行了分析。笔者的回答是“课改艰难，原因简单”。中国十年新课程改革，主流激进派的“两大理念亮点”，正是造成课程改革失败的直接原因。下面，讲一个比较浅显的比喻，有助于理解为什么十年课改会基本失败。看一看能不能说服我的朋友陈兴中先生。
刘伯承元帅不仅善于应用《孙子兵法》，而且创造性的发展了兵法。刘伯承元帅提出打仗的“五行”：“任务、时间、地形、敌情、我情。”他说：“五行不定，输得干干净净。”按照刘伯承元帅的“五行理论”，教学也有“五行”：“目标、时间、地点、学情、教情。”这是属于“战术”层次的五行。同样，“五行不定，输得干干净净。” 目标，要按照教材具体地确定；时间，教学的程序和节奏分明；地点，教学的设备和课堂环境；学情，学生的实际问题和水平；教情，教师的长处和负责精神。
首先，看“目标”，指要按照教材具体地确定。新课程改革在制定《课程标准》和编写学科教材，就用“三维目标”难住了学科专家和教材编写人员。笔者参加一个出版社编写的初中《科学》教材，担任副主编。参加编写教材的教师都是北京海淀区的优秀教师，他们一写再写，都很难“落实三维目标”，出版社花费了许多资金，优秀教师浪费了许多时间，结果教材还没有完全编写出来，教育部就宣布不再审定《科学》教材了。更不说全国各地担任《科学》的初中教师了，他们几乎没法承担起全部教学任务。《科学》这一门新课程的设置，目的是要打破“学科本位”的课程，现在，全国许多地方纷纷停止试验，包括北京市和深圳市。进而，在每一学科的每一节课中都“自上而下”行政地要求每位教师在教案中要写出“三维目标”，很离谱，违反教学理论的基本常识。一节课40分钟要落实“三维目标”，“目标太多”就等于“没有目标”。“教学五行”之中，目标这一项，新课改就搞得一塌糊涂，混乱不堪。
第二，看“时间”，指教学的程序和节奏分明。在中小学中，一节课的时间是“有限的”（40分钟或45分钟），每一节课都采用“自主、合作、探究的学习方式”，教师很难把握教学时间。“探究”在大多数情况下，不仅只适合于“小班”，而且，主要适用于自然科学的课程，需要较长时间。不同学科、不同年级、不同课型的教学方式必然不同。教学方式必然包括教的方式和学的方式，肯定是多种多样。不可能做统一的“硬性要求”。例如，规定教师只能讲5分钟，或10分钟，等等之类，这不符合教学的常规。大家知道，比较有效的一节课总要分5至8个教学环节。因为，中小学生注意力集中在一个问题上，一般只有几分钟。因此，一堂课要“换节目”，方能持续吸引学生的注意力。新课程改革“大一统”地要求教师采用“自主、合作、探究的学习方式”，教学效率普遍降低，于是，只有加强课外“补课”。“教学五行”之中，时间这一项，大多数教师没法控制好。
第三，看“地点”，指教学的设备和课堂环境。这里不分析教学地点的宏观地理环境，例如城市、乡村、山区、平原。主要研究课堂内部的物理环境和心理环境。我们的教育行政当局，非常注意学校的“硬件建设”，包括座椅、黑板、白板、多媒体投影、基本实验器材，等等，力争“城乡一体”，满足学生课堂学习的基本需要。这十年来有较大进步，这是教育部的功劳。但教育行政部门比较忽视教师学生的心理环境。由于课程改革要求在教学之中贯彻“自主、合作、探究”的学习方式，为了实施“分小组合作学习”，有的学校“创造性”地要求按照“成绩和关系分班”，按照“成绩选定座位”，按照“成绩划分学习小组”，按照“班级考试分数确定教师绩效”等等，如果学校不讲明白划分的“民主原则”，强制执行，都会在不同程度影响干扰教师和学生在班级之内的心理环境。“教学五行”之中，“地点”这一项，大多数教师没法控制好。
第四，看“学情”，指学生的实际问题和水平。对于学生而言，水平太差的学生，教师要因材施教、循循善诱的引导，要有针对的多讲解、多辅导。水平一般和水平较好的学生，也需要较多的听讲和认真思考。水平很高的学生，教师应当积极引导他们独立思考，独立自学，教师的确不必讲得太多。不同地区，不同学校，不同学科，不同年级，教师讲授和学生自学的比例肯定不同。不能“一刀切”的要求教师“少讲”，不能规定一节课教师只能讲几分钟。学生的水平是成“正态分布”，不能用一条标准要求学生。少数优秀学生的确可以通过“自主、合作、探究”，学得很好。可是，大多数中下水平的学生，一定要他们通过“自主、合作、探究”来学习，往往迷失方向，效率低下，浪费时间。“教学五行”之中，“学情”这一项，新课程改革的专家几乎没有做具体的多样性分析。
第五，看“教情”，指教师的长处和负责精神。中国的教师上千万，中国的学生2.2亿，师生的水平都是多种多样的。如此的“大数量”，从概率统计的观点看，教师和学生的水平都应当满足“正态分布”。水平太差的教师，的确要“少讲”，多讲，学生是“受罪”啊！水平一般和水平较好的教师，对大多数学生上课，要尽量做到“精讲”。水平高的教师应当“多讲”，让学生在较少时间里得到较大收获。教师的水平有高有低，不能为了体现学生“自主”，用一条标准“少教多学”来要求教师。少数优秀教师，无论要求他们采用什么教学方式，他们都能“左右逢源”，并且取得好的成绩。可是，大多数中下水平的教师，一定要他们通过“自主、合作、探究”来教学，往往“放任自流”。“教学五行”之中，“教情”这一项，新课程改革的专家几乎没有做具体的多样性分析。
“五行不定，输得干干净净。”这就是十年课程改革基本失败的内在原因之一。
“陈文”批评：“查教授仅根据一组教师调查问卷统计数据，利用相关评价原理和技术得出‘十年课改，基本失败’的结论。这种评价看似科学严谨，但因评价思路和策略缺乏全面的实践观照而导致结论仓促草率，缺乏说服力。”但是，“陈文”却自己又例举一个国家级实验区的教师调查问卷统计数据来说明：“八年课改，难轻言成败。”请问：这个国家级实验区有多大规模？对于教师的问卷是如何设计的？设计是否科学？样本有多大？有没有对于问卷信度和效度的分析？可以大胆猜测：这次问卷调查，有很大的可能性是不符合概率统计学的基本原理。从一些专家到一些记者，在解释和应用一些统计数据时，往往在概率统计学的基本概念上犯常识性的错误。
不知道陈兴中先生看了上述这一系列“解惑”和多种论证之后，是否还是坚持《理论分析》“仓促草率，缺乏说服力”。“五行不定，输得干干净净。”“输”那就是“失败”啊！“五行”是“相生相克”的，“一行”的错误都要牵连其他。特别是“教学目标”就搞乱了！必然要失败。
非常清楚：广大的学科专家和一线教师对于“三维目标”和“自主合作探究”自有一套应付的办法：可以照行政的要求来说，但实践操作时不这样做。根据《网络调查报告》：74%的教师认同“自主、合作、探究”新课改的理念。自上而下“行政推动”的课改运动，一线教师不敢不认同。可是，74%的教师在实际教学中还是采用“讲授式教学”。这就是十年课改中的一道“风景线”：“穿新鞋走老路”。其实，这“正是广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。”
“陈文”写道：“既然查教授断言“十年课改，基本失败”，那么，人们也许会问:这场课改究竟是偃旗息鼓、就此止步，或是改弦易张、另起炉灶？”人们认识到失败，认识到哪些方面失败，于是就针对失败之处加以改正，这本身就是一种修正错误、进行调整。这是事物发展的一种过程。这绝非“偃旗息鼓、就此止步”，也绝非完全“改弦易张、另起炉灶”。但是，从修正错误而言，也可以说已经在“就此止步”，逐渐“改弦易张”了！
例如，修改后的《课程标准》，并不是每一学科都在坚持“三维目标”。2011年发布的《数学课程标准》，在“课程标准”之中就根本不提“三维目标”，而是强调“总目标”是“四基”：“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。”以及更具体的从以下四方面论述：“知识技能、数学思考、问题解决、情感态度。”这就比新课程改革强加在所有课程之上的“三维目标”，可以说是“改弦易张”了。
又如，2011年的《小学语文课程标准》里已经写到：“自主合作探究的学习方式与有意义的接受性学习相辅相成。”新课程改革之时，《课程标准》是只强调学习方式要“转型”为“自主合作探究”，现在已经改为“探究性学习与接受性学习相辅相成”！但是，这次修改，还没有指明哪一种学习方式为主，那一种学习方式为辅。对于小学教学而言，很明显，接受性学习为主，探究性学习为辅。“弃主立辅”、“弃辅立主”、“主辅不分”、“主辅颠倒”，这都是违背教学论、违背心理学、违背认识论、违背辩证法。违背辩证法，必然受惩罚。
在1993年，在《教育模式》中，就这样论述：在教学过程中，教师要发挥主导性，学生要发挥主体性。由教师与学生之间关系“耦合”的强与弱，或者说由教学过程的“重心”偏向教的方面还是偏向学的方面，可以引申出5种教学模式：问答模式（C1）、授课模式（C2）、自学模式（C3）、合作模式（C4）、研究模式（C5）。从C1到C5学生学习的主动性愈来愈增强，体现了“教是为了不教”这一规律；从C1到C5，教师的主导性愈来愈深化，体现了“教是为了发展”这一规律。小学阶段的教学以（C1＋C2）为主，渗透和孕育其它模式；中学阶段的教学以（C2＋C3）为主，渗透和孕育其它模式；大学阶段的教学以（C3＋C4）为主，包容和渗透其它模式；研究生阶段的教学以（C4＋C5）为主，包容其它模式。这一系统研究的成果说明，在基础教育阶段（小学和中学），问答模式、授课模式、自学模式仍是主要的教学模式，而合作模式和研究模式只能是渗透其中，孕育其中，而不可能作为一种普遍实施的教学模式。这是由青少年的认知水平所决定的。 这一研究具有前瞻性，笔者从来没有否定“自学、合作、探究”这些学习方式，只是指明这些教学方式和学习方式的应用条件、应用阶段、应用范围、应用程度。
2001年，以《新教学模式之建构》为基础， 笔者先后到北京、天津、广州、成都等地组织编写“学科教学建模丛书”（共10本），包括《小学语文教学建模》、小学数学教学建模》、《中学语文教学建模》、《中学数学教学建模》、《中学英语教学建模》、《中学政治教学建模》、《中学物理教学建模》、《中学化学教学建模》、《中学生物教学建模》。这套丛书于2003年出版。 主要内容是新课程改革之前的研究成果。平均每一学科建构30个左右的教学模式。不同学科，不同教学内容，不同课型，不同水平的学生，不同教学环境等，必须应用不同的教学模式。任何具体教学模式的应用，都是有条件的、有范围的、有具体的适应对象。教学模式多样化是必然的。
2003年经教育部师范司组织评审，教育部中小学教师综合素质培训项目专家指导委员会、中央教育科学研究所“新课程师资培训课题组”组织编写，上述九本关于“学科教学建模从书”，均选定为全国“新课程师资培训学科教材”。由此可见，学科领域的专家和一线教师不可能同意“新课程改革的重大转变”：在基础教育阶段的每一学科，从小学到高中都普遍应用“自主、合作、探究”的学习方式。
华中师范大学资深课程论教授廖哲勋先生认为：“新一轮基础教育课程改革提出了转变学习方式的要求，但所发表的课程文件和‘权威性’论著没有阐明学习方式的内涵与类别，未阐明它在课程结构、教学结构中以及学生个性素质发展中的地位和作用，也未辩证地说清该如何转变学习方式，以至于课程设计与实施走了弯路。” 廖哲勋先生很客气地说“走了弯路”。 教学方式和学习方式都是多种多样的。教师们在具体教学过程之中，有极大的“创造空间”，绝不能用简单几项“自主合作探究”的学习方式去“捆绑”“限制”教师的创造性。具体问题具体分析是马克思主义活的灵魂。
“陈文”断言：“面临教育发展的大势所趋，显然改革不能止步，更不可逆。而将改革推倒重来，更是天方夜谈”。可以这样说：或迟或早，我国必然会“结束”新课程改革当初的强调的：所有学科的总目标是“三维目标”，每一节课都要“落实三维目标”；以及中小学生的学习方式必须“转型”为“自主合作探究”的“天方夜谈”！在这新课程改革的“两大亮点”上，必然“推倒重来”。必然会在反思之后，加以调整！应该改的必须改，不应该改的就不改，这样才是“实事求是”的改革。恢复课程改革是教育改革的常态！不要搞激进的“突变式的”、“运动式的”、“大跃进式”的课程改革。恢复常态！恢复理性！恢复“实践是检验真理的标准”，学校教师才能做到“静心育人”！
“陈文”写道：“基于反思课改行进中的步履艰难之状，清理课改的不尽如人意之处，笔者在文中揭示并阐述了五个问题：助力课改的理论缺席、课改面临的环境无序、师资素质的难以跟进、动力链条的突然断裂、区域改革的内力不足。”这是陈兴中先生提得很好的“五个问题”。认识的这“五个问题”，不就是十年课改基本失败的原因吗？其更进一步的深层原因是：“自上而下”行政式推动的课程改革，必然会有这“五大问题”。美国这十年的教改，由于“自上而下”行政式推动，也产生这类似的“五大问题”。但是，在美国，无论官方还是在野党，都直呼其教育改革“已经失败”。 认识失败才可能有针对性的改进措施。所以，“奥巴马提出要向美国教育部门输入一批朝气蓬勃的优秀人才。他开出的处方是，在2020年前培养100 000名高水平数学与科学教师，同时提高所有50个州内的科学与数学课程标准。” 证实失败，纠正错误，这种态度，我们应当学习。
“陈文”写道：“谁是改革的主体？显然不仅仅是教师，还包括具有决策权、引导力的各级教育管理及研究部门。但是，自上而下发起的这场始无前例的基础教育课程改革，从一开始就给人感觉是主要针对广大教育实践者的教育革命。”陈兴中先生终于回到这样的认识！课程改革的对象直指广大教育实践者！怎么不引起教师们的反感！“自上而下发起的这场始无前例的基础教育课程改革”，带着“强制命令”行政推进。首先责怪教师搞“教师为中心、课堂为中心和书本为中心”。这种评价与文化革命时的教育“大批判”调子完全一样。当教师们“接受新的课改理念”，改变教学方式，贯彻“三维目标”，搞“自主、合作、探究”时，教学效率很低，教学质量下降。于是，又继而批评教师“理解错误”，“执行不力”。为什么不反思：“新课程改革理念”本身对不对？合不合教育学的基本原理？合不合中国学校教学的实际？“陈文”的这一段话，实质是看到了官僚主义和形式主义是这次课程改革失败的直接原因。
“陈文”写道：“一些在改革中、前期充当启蒙者、引路人和指导者的研究人员，当改革面临诸多深层次问题时，却疏于下深水与实践者一道研究问题、解决问题，给实践者足够的智力和技术支持。在实践层面，部分教师受专业水平限制和改革经验缺乏与动力不足而实践乏力甚至出现偏差，到后来有的不得不打‘退堂鼓’。”原来这些课程改革的启蒙者、引路人和指导者，很多并不了解基础教育中是如何上课的！如何才是真正有效的教学！他们下不了深水！他们除了指责“绝大多教师不合格”、“不读书、不研究、不合作”之外，他们的一小部分，主要是借助于“官本位”的支撑，才能够坚持数年，以极大的“口气”，权威式的指挥全国的课程改革。本来课程改革可以取得较好结果的，可是就这样被“官僚主义和形式主义”葬送了！官僚主义和形式主义是互为依存的！官僚主义必然助长形式主义；形式主义必然支持官僚主义。
“陈文”写道：“管理层面改革的缺位，研究层面指导的弱位，实践层面探索的退位，形成管理力、研究力、实践力‘三力’分散，最终导致三个层面在面广、时长的课程改革中虽同心，但难协力。”“陈文”的分析从根本上看到了“官僚主义和形式主义的严重问题，笔者完全认同陈兴中先生的分析。当批评课程改革之中的“官僚主义和形式主义”成为共识，课程改革失败的根本原因也就一目了然，清楚明白了。
课程改革 十年有感
“陈文”批评笔者：“他赞同王策三教授对于‘改变过于注重知识传授倾向’，‘改变以学科知识系统为中心’的课改理念的批评和认为教学中“注重知识传授”永远不存在‘过于’的观点。”当今的时代，进入“知识经济时代”，当今的社会是终生学习的“知识主义社会”。我国科学家认为“只有构建以知识为支配力量的知识主义社会，才能高于、优于和胜过以资本为支配力量的类资本主义社会或工业社会。” 全世界的发达国家和发展中国家的学校教育都在重视“传授知识”、都在“以学科进行教学”。知识是人类认识世界的结果，经过实践检验普遍成立的知识称为真理。邓小平大力强调“尊重知识，尊重人才”。北京师范大学资深教授王策三先生从事教学与教学论研究60年，其主要成就即“不要将知识的教学简单化”，他反对“简单地灌输知识”；同时他反对“轻视知识”，鲜明地对“新课程改革的理念”提出批评。王策三先生治学严谨，人格高尚，坚持真理，修正错误。他做到了“学为人师，行为世范”。我们要尊师重道啊！
2004年王策三先生在《北京大学教育评论》上发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮》 ，教育部聘请的课改专家钟启泉教授和教育部基础教育课程教材发展中心教学处的官员有宝华同志，联名在钟启泉教授自己担任主编的杂志《全球教育展望》上发表文章：《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》 这篇文章称：“知识与技能、过程与方法、情感、态度价值观，三个维度规定了各科目的功能和目标，改变了以往知识和技能这一单一维度‘一统天下’的格局。”完全肯定“三维目标”是他们的“一大功绩”，试图形成“三维目标”“一统天下”的格局。这篇文章大力批判当今的教育是“精英主义教育”，也就是“应试主义教育”，形而上学地将“精英主义教育”与“大众主义教育”对立起来！这篇文章的主题讽刺王策三先生的教育观为“发霉的奶酪”。看完《发霉的奶酪》之后，笔者的确立即产生了“怒气与怨气”，陈兴中先生已经看出来了。课程改革十年之中，这是一次情感经历，也是撰写和发表《课程改革的辩与立》的情感动力。
事实证明，钟启泉教授和有宝华同志要对课程改革“基本失败”负有“不可推卸”的责任。2010年教育部基础教育有关司局下发文件，要全国教师写文章颂扬新课程改革，奖励新课改的优秀论文。其中《关于征集基础教育课程改革教学研究成果选题指南》有一项就是：“在教学过程中落实‘三维目标’的研究与实践。” 负责起草文件的官员署名也有：有宝华同志。我要问一问教育部这样行使“行政权力”，好不好？如果你不是教育杂志的主编，又不是教育部下属司局的官员，看着《发霉的奶酪》，只有干瞪眼！写文章，没有用，发不了。于是“情感态度和价值观”就真正起作用了，只有写诗，发到网上。
2011年12月30日，笔者写了一首“打油诗”：《课程改革十年有感》。这是有感而发，不是信口开河。这首诗是否定课程改革的“两大理念”，而不是否定中国基础教育的巨大成就。研究教育改革，既要逻辑思维，也要形象思维。我将这首“打油诗”发给几位学友和学生，他们一下就理解了，比起阅读几千字的论文，容易得多。我的朋友转发到网上。现在，正式发表如下，希望得到更多同行的批评指正。
课程改革十年有感
否定传统学洋人，岂知洋人早反省。浪费资源搞折腾，运动学校累师生。
抛弃大纲定标准，标准离谱难实行。教材教辅市场化，鱼龙混杂恶竞争。
自主合作又探究，学习方式大跃进。三维目标形式化，烦琐哲学懵害人。
教师人人必培训，转换理念教学生。学生厌学疲奔命，静心育人谁关心。
没有继承空创新，不重基础虚课程。发霉奶酪乱骂人，丧尽学术敬畏心。
师生负担均加重，父母也成陪读生。学生作业多又深，上学忙坏全家人。
基础不稳去研究，东拼西抄作假人。强占光阴贵成本，害教误国实殃民。
强迫教师做应声，不同解读皆不准。检查评比一大串，填表报告累死人。
多数教师很平静，说得热闹做求稳。穿着新鞋走老路，不致成为反革命。
课改本是常态事，搞成运动头发晕。垃圾文书堆成山，最后还是回炉焚。
行政干预官本位，至上而下强推行。媒体控制只称好，成功失败无标准。
天天高唱要转型，读书教学难安静。如此课改搞十年，恰似文化小革命。
学校必须要安定，学习需要好环境。以德育人是根本，道法自然是准绳。
劝君头脑要清醒，独立思考负责任。课程改革有理论，不要贻误三代人。
课改 呼唤文化力挺 ——兼与查有梁教授商榷
(2013-03-02 16:36:12)
写在前面的话：陈兴中老师热情可嘉，态度温和，惟看待课改的眼界稍低。如果说课改与文化有关，虽无错。果如此，课改与什么都有关了。与传统、与历史、与体制、等等等等。课改有一个上海的专家钟启泉就够了，再加上余秋雨掺合进来，那还得了。不知道陈兴中老师是怎么想的。
简而言之，我不赞成陈兴中老师的这篇文章。这是一篇瞎子摸象的文章，摸到了大象的牙，说这就是大象，大抵如此。
以下为陈兴中老师写给查有梁先生的文字。
2013年的十年课程是否失败的争论
现发来与您商榷的拙文。无论是对教育理论的学习和理解，对教育问题的认识与看法，我都欠缺和不成熟。写这些商榷文字，一方面，基于对十年课改的体验，有很多话想说，于是借与您商榷的机会，表达一下我对课改的认知和希望。二方面，作为《教育科学论坛》的编辑，愿意为增强刊物的“讨论”、“争鸣”特性做一些努力。教育改革需要在教育界内外的共同关注中，在不同观点的碰撞中增强认识，进一步明确走向，调整步伐，走好改革的路。
此篇拙文拟于第二期刊发，请赐教。
陈兴中
2013年1月27日
课改 呼唤文化力挺——兼与查有梁教授商榷
●陈兴中
“课改呼唤文化力挺”，是笔者基于课改行进艰难的体验和思考所形成的认识。这种思考与认识，系查有梁教授《十年课程改革的理论分析》一文所引发。笔者以拙文呈现思考轨迹并兼与查有梁教授商榷。
查有梁教授是令人敬重的学者，笔者感佩他求真务实的教育研究精神，受益于他睿智的教育思想表达。现就课改的成败与他商榷，是因为在开放的学术环境下，任何一位热心教育者的不同声音都值得倾听、思考和回应。更何况，是这样一位德高望重的研究者。
关于课改的不同声音与论争，自2004年起就开始发生，至今虽主流共识鲜明，但教育的复杂性，改革的艰巨性，以及观察的多角度和思考的多元性，注定不会面对改革“同唱一首歌”。
2011年10月，人民网发表《十年课改：超越成败与否的简单评价》的报道：由21世纪教育研究院、新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会联合举办的“新课堂、新教育”高峰论坛在北京举行，会上发布了论坛主办方与中国教育网合作开展关于“教师对新课改的评价”调查所形成的《2011年教师评价新课改的网络调查报告》。根据对4000名教师的调查数据分析，记者认为：“十年课改：超越成败与否的简单评价。”随后，查教授在兴华科学教育网以《十年课程改革的理论分析》一文予以回应，对此观点表示异议。查教授根据《报告》中评价新课改的教师调查问卷统计数据，利用“教学效率曲线图”及相关原理，以教学模式构建及效率评价对整体性的课程改革做出价值判断，得出“十年课改，基本失败”的结论。后来，又以不同方式发布《十年课改有感》的“打油诗”。
这些，就是课程改革“主旋律”中的“异曲调”。查教授的两篇文字，前者理性思辨，后者幽默抒怀，两相呼应，否定的基调不变。从字里行间流露出的怒气与怨气，足见作者难以消减的心灵困境，难以释怀的情绪郁闷。以平和之心倾听查教授内心的声音，笔者仍不免困惑。
困惑一:查教授为何如此平面化地看待十年课改?为何在《十年课程改革的理论分析》一文中以“十年课改，基本失败”的结论对课改义无反顾的否定？为何在打油诗《十年课改有感》中不留余地的嘲讽？
困惑二:作为一个在教学模式研究上卓有建树的学者，查教授为何对课改所倡导的自主合作探究学习的理念持排斥态度？为何对这一能促进教与学行为转变的学习方式大加指责？
困惑之余，笔者结合自身在十年课改中的实践体验与观察，从三个方面表达一孔之见。
十年课改慎言成败
笔者以为，在极其复杂的教育环境下，针对十年课程改革效率须慎言成败。若非要论证课改成败不可的话，须依据基础教育课程改革纲要提出的关于“六个改变”的目标任务和学科课程标准进行评价。前者是改革路向指引，后者是改革实践要求。即便以此为依据，若要对课改得失全面举证，做出“成”或“败”的价值判断仍有相当的难度。例如关于“六个改变”的变化程度评价，关于课程标准目标达成度的评价，必须投入巨大的精力和更多的时间深入到教学第一线去调查、研究。而查教授仅根据一组教师调查问卷统计数据，利用相关评价原理和技术得出“十年课改，基本失败”的结论。这种评价看似科学严谨，但因评价思路和策略缺乏全面的实践观照而导致结论仓促草率，缺乏说服力。
查教授对十年课改如此盖棺定论，是基于他认为自主合作探究学习不符合基础教学实际，不符合中小学生的认识发展规律，基本依据是“教学效率三原理”。他指出：新课程改革理念，在全国的中小学全面推行“自主、合作、探究”的新教学方式，已历经10年了。这明显违背了“教学效率三原理”，因而，必然导致教学效率降低，教学负担加重，教学质量下滑。
既然，板子打在“自主合作探究学习”方式身上，请允许笔者先为它做一番辩解。据笔者的理解，自主合作探究学习并不是课程改革硬性规定的动作和操作模式，更多的是基于新理念的行为倡导，或者说是理念呼唤。更确切地说，是基于对长期以来忽视学生主体的单纯传授式教学方式的矫正而提出。据实践观察和了解，事实上在新课程背景下，一线教师对教学方式依然有自主选择的自由。对于课改所倡导的教学方式，如果实施困难或不适应，也少见强求。因此，并非是查教授所认为的“全面推行”。但我们还是发现不少教师在自觉地尝试运用自主合作探究学习方式，并进行个性化的实践与探索。有的取得了不错的效果。而查教授认为：在学校教育中，“自主、合作、探究”学习方式的应用，是有条件的，不是无条件的；其应用是有范围的，而不是普遍适用的。这是高层次的学习方式，并不普遍适合于基础教育。
对于需要“条件”的认识，笔者充分认同，但笔者不赞同条件决定论。试问：是不是登山队员来到高山峻岭脚下，得有一个现成的登山条件才能登山？同理，是不是只能有了条件才可以运用自主合作探究学习的理念与方式？笔者以为，基础教育课程的“改”，正是对过去教育教学中不合理现状的矫正，对不尽如人意的条件的改良。如果囿于旧有的条件限制而对此教学理念的正当性与合理性持怀疑和否定的态度，这在客观上是对改革的畏难和放弃。继而，笔者还想请问：是不是现在的中小学生就无需通过尝试体验形成探究学习的意识与能力，而只有到了大学才去探究学习，才去习练和掌握这种学习方法？
笔者认为，我们不能只看到课改中出现了一些问题而忽视课改前存在的问题，更不能认为过去没有问题或很少有问题而去看待和放大课改中出现的问题。否则，对待课改就难有一种平和、宽容的心态。打一个比方，当我们看到一位癌症患者在痛苦地接受治疗，如果不理解这种治疗的必要性，可能会大加非议。而当我们了解到这种方式能救人，可能就会心平气和地对待治疗带给患者的某些痛苦和不适。
当然，对查教授在文中所批评的一线教师缺乏对自主合作探究学习的认识和经验，而一些专家的培训指导又不到位，这点笔者也有同感。然而，这只是改革条件的准备是否到位的问题，并非课改理念本身的问题。
查教授之所以如此评价课改，还在于他认为新课程改革理念从“顶层设计”上看，就不科学。他置疑《基础教育课程改革纲要（试行）》所提出的改变六个“过于”的课改理念的科学性。他赞同王策三教授对于“改变过于注重知识传授倾向”，“改变以学科知识系统为中心”的课改理念的批评和认为教学中“注重知识传授”永远不存在“过于”的观点。理由在于，在此理念引导下的课程标准制定，学科教材编写，具体教学实施的偏差是导致网络调查的第（4）条结果：高达73%的老师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的意见的主要原因。而笔者认为，这是“课标”制订和教材编写对理念理解和“度”的把握问题，而非理念本身的问题。事实上，“课标”和教材已经或正在通过修订逐渐追求完善与合理。
况且，在特定的教育改革时期，所形成的改革理念和实践追求终会打上时代的烙印。其理论建树与实践策略生成都会基于现实突出问题的矫正和解决。教育通常在摇摆起伏中发展，我们很难找到一个适应不同时期的以不变应万变的改革理论。更何况，具有前瞻性的改革理论构建，需要通过实践去逐渐地体现它，检验它，丰富它，发展它。包括“课标”的制定，教材的编写，教学的实施，同样是在实践中逐步走向科学和完善。所以，笔者以为，将课改的“失败”归因于理念的偏颇，是不恰当的，也是不理性的。
课改十年间，查教授一直没有停止过对课改理论建树、概念提法和实践操作问题的关注，并提出诸如“课改需要软着陆”的观点和建议，以及做“改革的稳健派”的主张，这无疑有助于课改的理性推进。但2011年的《分析》，无论是在对课改的价值判断或结论上，较之先前的发声，更多了一分焦躁。
评价课改成败，最好能深入其中，将客观数据分析与实践现场感知相结合，做出理性的价值判断。2009年，本人曾参与一个国家级实验区的课堂“盘点”，所得出的教师调查数据为：计 27.3%的教师对这一轮课程改革表示“完全认同”，计63.6%的教师表示“基本认同”，计9.1%的教师坦言对课改“不认同”。在教师“对课改成功的预期”调查中，计21．2%的教师认为课改能成功，62．4%的教师认为课改可能成功，16．4%的教师则认为课改难成功。根据这组调查数据，我们得出的认识是：八年课改，难轻言成败。这与网络调查后记者“十年课改：超越成败与否的简单评价”的主张基本一致。
纵观教育发展历史，除了非常时期非理性的盲动改革，很少有对正进行的改革作出非成即败的结论。现在，我们硬要对覆盖面广，动态复杂的举国课改进行“成”或“败”的非此即彼的贴标签，是不是太性急了呢？课改，是不是还有一个非成非败，潜藏着不同可能性的大片灰色地带呢？
在当前，虽然改革的成败“未知”，但仍能令人感知到教育实践的悄然变化，认识到亟待改进的不足。而这种得失感知，是结合对教育主体、教育对象的精神状态、心灵感受、智能程度的细微变化的实际的观察，而不是借助于调查数据的统计与分析。
故此，笔者的观点是：课改，慎言成败。与其急于盖棺定论，不如静观教育者是否不遗余力地、智慧地实践改革，不如对实践者提供更多适时、适当的智力支持。
面对不会一蹴而就的课程改革，人们为何会急于下“失败”的结论呢？笔者认为，以下三种因素中的任何一种，都可能导致这种情况。
其一，虽有本土国情意识，但缺乏教育发展的全球视野。对新时期教育改革的必要性认识不够，对困难估计不足，面对改革现实与理想期待的反差难以接受；淡化或无视课改对素质教育推进的积极影响，放大课改的问题，因此怀疑十年课改的整体价值。
其二，十年课改，洗脑培训多、经验交流多、成果展示多，真实研究少、问题讨论少、思维交锋少；较多的真实信息在例行公事的课改研究与交流场合被好心地过滤掉，有价值并急亟待解决的问题摆不上桌面。一边倒、一言堂的主流意识挤占了异见者自由发声的机会，导致有的研究者因性急而在评价上口不择言。笔者称这是“非主观故意的‘捂盖子’导致非恶意的‘打棍子’”。
其三，对改革的重要力量——教育研究群体的参与积极性调动不够。除各地区教育研究部门与所圈定的少数相关高校专家力量和资源得到一定程度的重视和利用之外，对于其他更多教育研究者的介入重视不够；缺乏针对研究群体的优势利用和作用发挥的系统的规划与设计，从而在客观上影响了研究者对实践现场的深度介入和真实感知。这部分研究者在课改中被边缘化，使他们对改革实践的感知浮光掠影，故而在改革认知和价值判断上有失偏颇。
课改艰难问题何在
既然查教授断言“十年课改，基本失败”，那么，人们也许会问:这场课改究竟是偃旗息鼓、就此止步，或是改弦易张、另起炉灶？笔者在查教授的《分析》一文中也并未读出类似信息。面临教育发展的大势所趋，显然改革不能止步，更不可逆。而将改革推倒重来，更是天方夜谈。一个精心策划，倾力发动的改革就走得如此不顺，若另来一套岂能旗开得胜、一举成功？想, , 必查教授也深知这点，因此他在文中表达了这样的心声：我们要分析问题，要吸取经验，要理性对待课程改革，要有批评与自我批评的精神。课程改革影响到每一位学生，影响到每一个家庭，影响到中国的未来。我们理当怀着高度的社会责任感来对待课程改革。此言十分正确！据此，笔者解读出在查教授的心目中，改革还有“反思问题，理性改革”这第三条路。这与笔者的认识一致。
发现问题，是对课改资源的另类挖掘；感知问题，是持续、理性推进课改的起点。顺着查教授的思维，笔者凭实践体验而非逻辑辨析的方式对所感知的课改问题做一番呈现。
十年课改，在理论和实践上试图努力适应基本国情并与国际教育发展方向保持基本一致，但错综复杂的历史因素和难以抗衡的现实因素导致改革的步履维艰。一些预料之中和意料之外的问题困绕着实践者。早在2004年，笔者在一次西部课改调研会上表达了如下困惑。
困惑一：相继进入课改的实验区，因为一部分实践者对新课程理念的理解肤浅和实践经验缺乏，课堂形式化倾向明显。这不禁令人担忧：由此造成的“双基”飘浮，会不会让起步不久的新课程改革蒙受“不白之冤”。
基于这一困惑，笔者提出几点思考：面对改革中存在的课堂形式化倾向，管理和研究层面应提供给实践者怎样的引导与帮助？如何建立科学的课堂评价标准，引导教师清醒地认识什么是新课程下的好课？如何避免教师对传统经验的全盘否定与盲目放弃，处理好继承与创新的关系？
困惑二：课改初始所努力倡导的评价改革跟进不力，两种评价观争斗激烈，苦苦探索而初构的素质教育评价，面对惯性的应试评价而百般无奈和尴尬。
笔者基于这一困惑又提出几点思考：怎样促进素质教育评价理念深入人心并转化为行为，而不是对它阳奉阴违？怎样建立守持教育本真的素质教育评价机制，动摇人们对应试教育的“顽固坚守”和对升学率的无止境攀比？怎样处理好升学率与学生全面发展的关系，实现学生未来发展的潜效应和社会关注的显效应的有机整合？
最后，笔者在沉重的发言结束时续上一条“希望的尾巴”：当上述“问号”变为“感叹号”，历史的舞台将不可避免地演出这样一幕：那些屈从于世俗评价，迎合于世俗评价，受惠于世俗评价的“人才加工厂”，必将从 “应试教育”的舞台上自觉地谢幕。然而，直到今天，到底有多少问号变成了感叹号？
两年之后，笔者又在《反思，在课改艰难行进时》(《教育科学论坛》2006年第五期)一文中表达了这样的感受：课改，一个火爆而又令人振奋的话题逐渐变得沉重。教育内外部对课改现状的困惑，对成功的怀疑，对走向的迷茫等多种心态交织，加之研究层面的理论之争，行进中的课改被蒙上一层灰色。
基于反思课改行进中的步履艰难之状，清理课改的不尽如人意之处，笔者在文中揭示并阐述了五个问题：助力课改的理论缺席、课改面临的环境无序、师资素质的难以跟进、动力链条的突然断裂、区域改革的内力不足。
现在，随着课改的深入推进，笔者凭借来自实践的感受，对课改“难”的问题又有了进一步认识。其中一个突出的问题是改革各主体的力量整合不够，行动乏力。
课改从滚动进入到全国满覆盖，前期声势浩大，各方力量配合，探索热情高涨。但至中后期，改革深层次的问题陆续出现，实践难度增强，多力共振的态势减弱，攥紧的拳头松开，行动的步伐疲软，到后来甚至出现不同程度的实践迷惑和行为“回潮”。这既因外部不良环境所致，又因教育界内部各层面改革主体的使命感不强，各自担责不够。
谁是改革的主体？显然不仅仅是教师，还包括具有决策权、引导力的各级教育管理及研究部门。但是，自上而下发起的这场始无前例的基础教育课程改革，从一开始就给人感觉是主要针对广大教育实践者的教育革命。似乎实践者才是教育问题的始作俑者，才是改革的第一责任人。因此，无论是研究制度或专业培训，都是针对实践者的“洗脑换心”，而很少有针对管理和研究层面自身作用发挥、效能提升的研究与改革。管理层面的责任担当主要体现在运动规划、工作布署或发号施令。他们一边鼓动实践大众“冲啊”，一边又以陈旧的体制、不变的机制、机械的制度、滞后的评价捆绑实践者改革的拳脚。再看看指导改革实践的研究层面，一些在改革中、前期充当启蒙者、引路人和指导者的研究人员，当改革面临诸多深层次问题时，却疏于下深水与实践者一道研究问题、解决问题，给实践者足够的智力和技术支持。在实践层面，部分教师受专业水平限制和改革经验缺乏与动力不足而实践乏力甚至出现偏差，到后来有的不得不打“退堂鼓”。
管理层面改革的缺位，研究层面指导的弱位，实践层面探索的退位，形成管理力、研究力、实践力“三力”分散，最终导致三个层面在面广、时长的课程改革中虽同心，但难协力。
上述种种问题，较之查教授所诟病的自主合作探究学习等操作技术层面的问题对改革更具牵制力。正是这些问题，真实地折射出不良教育大气候和小环境的羁绊，才造成十年课改行进艰难。
课改行走文化力挺
笔者虽是“课改艰难”论者，但始终坚信课改的必要性和不可逆。教育，历来属是非之地。如同“历史总是悲剧性地前行”，教育和教育改革，也注定是悲壮地前行。它永远行走在问题的发生与问题的解决历程中。但是，我们需要对改革中出现的问题有更清楚的认识、更本质的思考。如此，才不至于被问题所迷感，而是被问题“刺激”后猛醒。
为此，笔者将讨论转向关于“教育文化”的问题思考与“课改需要文化力挺”的主张。这看似与课改成败的话题游离，但并非节外生枝。而是笔者情不自禁，有话要说。权当向查教授讨教。
课改行进艰难，从表面上看是机制、制度、实践及其操作技术出了问题，而实质上是教育文化软环境出了问题。何谓文化？余秋雨先生说得简洁透彻:精神价值、生活方式和集体人格。在基本存在方式和观念改变的社会大转型期，陡增的生存、生活压力，加上无节制的利欲诱惑，人们的精神价值追求多元但难免偏差，生活方式多样但不无病态，群体人格张扬但趋于矮化。社会文化品质的整体性衰落，必然带来教育文化源流的枯竭。缺乏绿色文化的泽润，教育的土壤板结，何来改革大树的枝繁叶茂？据《南方周末》报道，钱理群先生从北大退休之后，满腔热忱投身于基础教育实践，为“改变人心”而纠缠十年。面临“针插不进，水泼不进”的应试教育的坚固阵容，他自称“屡挫屡战，屡战屡挫”，并宣布“告别教育”，“在教育之外关心教育”。钱理群先生的无奈与愤然，无可争议地与教育文化病态有关。
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