美国：“教授”不只是尊称
■郭英剑
奥巴马曾经在芝加哥大学担任过高级讲师（Senior Lecturer），因此，他也被人称为“奥巴马教授”。
在美国高校中，我们可以听到或者看到人们称呼所有教师都为“X教授”，并不是说美国高校中教授众多，而是“教授”一词可以泛指所有类型高校中的教师。那么，美国正式的教授职称评定是怎样的？
教授的队伍分终身与非终身
美国正式的教授职称序列分为三个层次：助理教授（Assistant Professor）、副教授（Associate Professor）与正教授（full Professor）。
在上述序列中，一般来说，只有到了副教授的时候，才能进入到“终身教职”的行列。
在美国，除了 “正式的”序列之外，还有特殊的职称序列，如“荣誉退休教授”（Professor Emeritus）、“杰出教授”（Distinguished Professor）、“校聘教授”（University Professor）、“讲席教授”（Named/Endowed Chair）等。这些都是更为高级、仅只授予在学术界作出了杰出贡献的少数顶尖学者的职称。这些“特殊序列”，同样属于“终身教职”的序列。
在美国，还有一些“非终身教职”的序列，如“讲师”（Lecturer/Instructor）、“访问教授”或者“访问讲师”、“兼职教授”（Adjunct Professor）、“研究教授”（Research Professor）、“名誉教授”（Honorary Professor）等。
晋升为教授的路有多远
在四年制的大学中，绝大多数的人都有博士学位或者相关领域的最高学位。但一般社区学院（community colleges）教授只需要有硕士学位。在获得了博士学位或者相关领域最高学位之后，人们都会寻找“助理教授”的职位。而“助理教授”基本上属于试用职位，时间大致是3~7年。等到试用期满，这位“助理教授”要么申请“副教授”，要么就另谋高就，即我们通常所说的“非升即走”。
要想晋升为“副教授”，各高校的要求不尽相同，但大体上不外乎几种，学术上要出版一本以上的专著，发表诸多的学术文章，获得大笔的外部研究项目资助基金，圆满完成教学任务，还要有服务工作——要为所在的系部作出贡献。
“教授”是职称的最高级别，在各个高校基本上属于“终身教职”（营利性高校例外）序列。它要求申请者要在学术、教学与服务上，作出比副教授更加出色的成绩，并且在学术界占有重要的一席之地。
虽然“教授”是最高级别，但如果一个人在当上教授之后还想往上走的话应该怎么办？有两条路可选：第一，做行政，比如当系主任，做院长，或者当教务长等；第二，要么获赠荣誉头衔，要么去做讲席教授。
特别值得一提的是，在美国，获得教授的中值年龄（median age）为55岁。据有材料介绍说，“很少有人”能够在40岁之前获得教授职位。换句话说，在美国，要想评上教授，其实很困难。
透明公正的职称评定
美国高校的职称评定有三个特点：
第一，政策、原则、规则以及具体步骤全部公开透明。所有有关职称评审的具体要求全部都放在网上，或者出版手册，方便大家查阅和参照执行。所有申报者都可以根据这些规则来行事。正因为如此，很多人会在网上发表一些如何才能晋升教授的小贴士或者畅谈晋升之路的文章。
第二，原则性的规则有很强的操作性，几乎每一条规则都会有相应的具体操作步骤与措施。比如，院长或者系主任一般都是职称晋升委员会的负责人，那么，如果他们是晋升者时，应该如何操作；或者申请者与其关系密切时，又该如何回避，这些都有非常具体的规定。同时，对于教授委员会或者外聘评审委员的投票结果与报告，应该如何保密，也都作出了具体的规定。
第三，美国高校在职称评审中对一位申请者是否达到相应学科的教授资格的认定，重在教授委员会对其学术水准的认定，比如在科研方面，数量自然是重要的，但更加看重是否做出了有分量的学术以及在相关领域的影响力。表面上看似“随意”，实际上更加考验评审委员的学术水准与道德自律。
中国高校借鉴的难点
中国高校在学习中最大的困难在于，中国是个人情社会，而我们的制度不健全，或者健全了无法实施，这就往往会导致出现如下的情况：
一方面，在评审时，由于人情的因素作祟、评价体系存在问题、职称评审的制度存在问题、名额的限制等因素，都会导致出现对申请者不公的现象与事实。而从目前的情况看，申请者一旦失败，通过正常途径申诉而推翻已定结论的微乎其微。且除此之外，似乎再也没有其他更加公正的渠道可以去反映并解决问题。
另一方面，一旦申请者采取了一些极端的措施或者有极端的言行，仅凭现有的高校制度或者国家的相关法律，是无法采取有效措施对其有所约束或者事后提出控告的，因此，评审委员就难以保障自己的权利。常见的情况是，即便后者受到了伤害，无论是名誉的还是人身的，最后的结果大都会不了了之。而正是这样的结果，导致申请者与评审者双方的矛盾无处真正解决，也就导致上述的事情时有发生。
日本：职称由教师自主申请
■本报见习记者 温才妃
日本大学中教授治校的风格明显，小到车位安排，大到高校教师职称评定，充分反映出日本人的严谨性格。升格为教授，着实是一件不太容易的事。
讲师分为专任和兼职
日本高校的讲师是仅次于准教授（相当于副教授）的职称，一般情况下任职经过几年就可以晋升为准教授。
据中国教育科学研究院副研究员李协京介绍，日本高校中的讲师分为专任讲师和非常勤讲师（也称为兼任讲师）两大类。在一所大学就职的专任讲师，可以到其他大学担任非常勤讲师。非常勤讲师队伍中，有一部分人长期、专门从事非常勤教学，“这些教师通常受限于目标大学的进人名额，一旦有名额空缺，他们就可以由非常勤讲师转为专任讲师或准教授”。
“因为受教师编制约束，许多人都是先从非常勤讲师做起，慢慢升格为专任讲师的。”李协京表示。有些博士生在就读期间就开始担任非常勤讲师，以便在毕业后能够快速找到一份专任讲师的岗位。“日本讲师队伍基本上是由初出茅庐的年轻学者构成的。”
目前日本高校的教师制度有所变化，讲师正在淡出高校教师职称岗位，但根据各高校的具体情况和各自规定可以适当保留。同时，新的《学校教育法》规定高校须设置助教、助手的职称岗位，即职称岗位分为教授、准教授、助教和助手。
灵活的申请机制
“日本大学并非每年定期评定职称，而是由教师本人根据自己的工作年限和业绩积累，并根据学校订立的标准，随时向系主任提出申请。因此，在日本只有当教师提出申请时，才进行职称评定。”李协京说。
据她介绍，一旦教师提出申请，系主任会组织3～5名校内外同行专家，组成资格审定小组进行评审。在评审会上，系主任念完申请人材料之后，会当场询问资格评审小组成员的意见，有反对意见当即提出，无反对意见则可顺利通过。像在日本滋贺大学，教师职称评议的情况是如果一分钟没有人发言即顺利通过。
“越是自己申请，当事人越是会谨慎行事。”李协京指出，日本教师非常注重学术积累和工作业绩，当他们有把握认定自己确已达到教授或准教授的条件时，才会向系主任提出职称评定的申请。而一旦教师提出申请，获得通过的几率很大，特别是在准教授层面。
评教授相对难度大
中国教育科学研究院方勇博士介绍，在日本要晋升为教授，难度相对较大。难度大缘于教授的名额少，一般情况下国立大学按照国家的标准决定教授人数，私立大学的教授名额相对更少。只有当某个专业的教授辞职或退休才有空缺，或是新设立了一个专业岗位才有名额。
日本在传统上是一个论资排辈的国家，各行各业都是资格越高，资历和年龄也越高。根据统计资料显示，2009年日本各大学教师当中的教授平均年龄在53~58岁，准教授的平均年龄在41~50岁，讲师和助教、助手的平均年龄则低于教授和准教授。“日本高校职称晋升讲求论资排辈”，根据文部科学省的规定，教授与准教授的岗位区别并不明显，但在50岁才评上教授的情况显见，而准教授多为资历尚浅、年龄相对偏小的教师。
在具体要求上，“日本一流大学职称评定的标准高，审查严格，要求教授必须达到国际水平”。
据方勇介绍，日本大学教授岗位采取公开招聘，面向社会发布招聘广告或通知，申请者将科研情况、论著等基本情况，寄往应聘高校进行书面审查；合格者进入面试，面试后再由教授会投票决定，规定2/3的选票才能通过。如果是国立大学，投票的结果必须由大学校长签报，报文部科学省审批，最后由文科科学大臣来任命。
德国：大学教师职称不用“提”
■本报记者 陈彬
在国内的高校中，“提职称”是一个很普遍的说法。一位教师经过几年的努力，在学校获得一个更高的职称也是件“天经地义”的事情。但在德国，这样的情况却不会发生。
“德国的大学中是没有‘提职称’的概念的。”在接受《中国科学报》记者采访时，长期研究德国高等教育的北京大学教育学院教授陈洪捷表示，相比较国内的职称评定体系，德国的职称评定更加灵活，也有很多值得国内同行学习之处。
据陈洪捷介绍，在德国, 高校并不会给本校研究或教学人员提高职称待遇。相关人员的职称提升途径只能通过应聘其他单位来实现。
“假如我在某所大学担任副教授，如果我想成为教授，就只能到其他学校去应聘教授职位。如果应聘成功，我的职位就会得到提升。当然，教授也可以参加同级别职位的招聘。”陈洪捷说，这套制度的一大优势就在于促进了人才的流动，而人才只有动起来，才能最大限度地保持其科研活力。
除此之外，相比于国内职称评定对某些量化指标的重视，德国高校在职称聘任中的标准更加灵活。“他们也会有一些硬性标准，比如应聘教授职位的人员，至少需要获得博士学位，并在此后进行若干年的研究工作。但在这一标准之上，各个学校会根据各自情况，对应聘者提出不同要求, 但没有严格的量化指标。”陈洪捷说。
由于标准并不统一，也许有人会质疑在此过程中，是否会有作弊现象的出现。对此，陈洪捷表示，这类现象并非完全没有，但相关的制度设定会将这一可能性尽量压缩。“首先，学校会在招聘启事中，对职位要求作明确规定；其次，学校也会成立专门的招聘委员会，而且由于应聘的人数一般较多，对应聘者的要求也会很高；第三，由于招聘委员会的存在，单个人意见并不能左右应聘结果，同时，应聘者还需要在全体师生面前作公开报告，所有师生都可能监督，从而最大限度保证了招聘的公开和公正。”
在采访中，陈洪捷特别强调，以上并不是德国的职位评审制度中最值得国内高校学习的地方。“与德国相比，中国的教授评审制度最大问题在于其是一个‘向回看’的过程。”他解释道，国内评审重点考查的内容多为申请人近几年的工作情况，比如论文发表量、课时情况和科研经费情况，但这些内容代表的只是其过去的成就和业绩，并不能代表申请人未来的发展趋势，而一个人对未来的目标规划与行动安排才是最重要的。
“在德国的职称招聘中，校方不仅要看申请人过去的业绩，更主要的是考查其计划在未来的职位上做哪些工作，有什么好的设想，这些设想又与学校的发展目标是否一致。这其实是非常关键的一点。”陈洪捷表示，目标明确才能知道自己下一步的工作重点，如果没人要求，自己也不许诺，就难以保证未来的工作能够干好。“这也反映了在职称评定理念上，中德之间的根本性差异。”
印度：高校职称评定依法办事
■本报见习记者 温才妃
正当中国高校紧锣密鼓地筹备大学章程，印度早就实行“一校一法”。作为印度依法治校中不可或缺的一大环节，高校教师职称评定别有一番风味。
依法依规、细化标准
“印度高校教师职称评定最显著的特点是依法依规、细化标准。”中国教育, 科学研究院国际比较教育研究中心副研究员李建忠告诉《中国科学报》记者。
据他介绍，在国家层面，印度大学拨款委员会负责印度普通高等教育的拨款和标准制定，标准每10年修订一次，最新标准为2010年修订，目前正处于试执行阶段。在机构层面，每一所大学都有自己的法律，来保障标准的执行。印度的大学立法可追溯到1857年，现有具有法律地位的各类大学544所。其中，中央大学的校法由印度议会通过，邦立大学的校法由印度邦立立法机关通过。
职称评定标准细化而透明。评聘教授有4个基本要求：具有相关学科领域的博士学位，发表10篇高质量论文/著作；至少有10年的教学或科研经历,包括带过博士生；对教育创新作出了贡献；达到学术绩效指标规定的分数。其中，学术绩效指标又分为教学、社会服务、科研三大类。单是教学环节又分为讲课、参加研讨会、备课、教学创新性、学生考试评价5个方面，满分为125分，合格分数为75分。
“印度大学拨款委员会通过细则制定，体现评价导向注重教学、注重育人。”李建忠说。按照细则规定，教师编写一本教材或教学参考书，将获得50分；而撰写一本学科方面的研究性著作，仅25分。同时，一名博导带一个博士生，将得到3分；如果博士生获得学位，得10分。
遴选委员会确保操作透明化
印度高校中的教学人员包括教授、副教授、讲师、助教和演示员四类。
“只要是具备条件的教学人员或科研人员都可以应聘，不一定是按部就班地从副教授晋升为教授。”李建忠说。以晋升到副教授为例，除了从高级讲师晋升到副教授的渠道，还有公开选聘的渠道，要求中强调对教育革新、课程设计作出过贡献，如非教育系统人员应聘，应是以优秀成绩获得了硕士学位，优秀的标准定在平均各科成绩在55分以上。
据他介绍，评聘工作由每所高校的遴选委员会负责，校长担任遴选委员会的主任，遴选委员会不仅要评聘教师，还要负责高校内其他岗位招聘，如大学图书馆馆长。
“遴选委员会并非决定最终人选。” 李建忠告诉记者，至少有2/3的委员通过才能进入下一个环节，之后提交行政委员会审定，二者意见不一就需要协商，协商不成需要提交印度总统。“印度总统担当所有中央大学的巡视员，但是由他裁定的情况较少。”
中国高校：标准制定与执行问题突出
“相比较印度，中国高校职称评定中的标准制定与执行问题突出。”李建忠说。
“印度高校职称评定的弹性较小，一开始就从国家层面加以细化，学校层面只要照章执行。”李建忠认为，中国立法太过原则化，以至于某些方面没有实施细则难以操作，“给机构层面留下的机会越大，越容易出问题”。
提交印度总统裁定的情况虽然少，但毕竟建立了相应的解决渠道，这也在一个方面说明了争议可以在遴选委员会与行政委员会中公开透明地协商解决。李建忠建议，中国高校建立解决争议的相关机制，改变在执行过程中领导意志大于法律影响力的情况。
李建忠告诉记者，印度高校职称评定中贿赂、暗箱操作等情况在媒体上的曝光率非常低。正是由于评定中标准统一、操作透明，争议时有一定的渠道加以解决，才能有效地规避高校职称评定中的腐败问题。
让教学评价凸显教育价值
■侯定凯
国际上，大学教师聘任政策正越来越强调候选人的教学资质。这是社会对大学教育质量问责日益增强的必然要求。但如何准确而公正地评价大学的教学工作？如何将教学评价结果运用于教师聘任和晋升制度中？教学评价结果如何帮助教师改进教学？这些问题一直困扰着高等教育的管理者。
聘任制度中常用的教学评价依据是“教学工作量”（如课时数、课程数量、课程层次等）。这一标准看起来直截了当且具可比性。但正如斯坦福大学前校长唐纳德·肯尼迪评论的那样，工作计量的方法将本来多样和复杂的大学教学形式简单化了。讲座或实验课、讨论课或学术咨询、大课或小课等等——将如此充满异质性的大学教学世界，浓缩为“每人每年四门课”这样的绩效评语，确实是一项令人困惑的工作。
强调工作量的评价方式注重教学过程，而不是教学结果。目前更受欢迎的一种方法是对教学结果提出要求。诚如唐纳德·肯尼迪校长评论的，大学管理者不应该为每一名教师武断地确定教学工作量，而应当通过协商，明确教师对于学生应尽的基本职责是什么。对于教师教学职责的规定，有助于各教学单位审查各自的课程体系，并根据课程要求安排最合适的教师，在此基础上，教学单位可以更加全面和灵活地评价教师的教学成效。
事实上，国际上很多大学实施的教学绩效评价政策，都贯彻了以“教学结果”为本的理念。例如，澳大利亚墨尔本大学的教师晋升制度对“教学结果”考查的内容包括：采用能激励学生学习的方法；根据知识更新和教学研究发展进行课程和资源开发；尊重和支持学生的个性发展；为学生的独立学习提供评估和反馈；开展影响和推动教学变革的学术活动。美国的孟菲斯大学在其教师聘任政策中对卓越教学也提出了类似的目标：对教学内容的掌控能力、清晰的课堂组织和表达；最新教材和教学方法的采用；对学生的尊重和公正对待；鼓励学生参与公开的课堂对话。
一项好的政策不但需要规定总原则和目标，而且需要明确在这些原则指导下可操作的手段和标准。国外一些大学规定教师晋升时需要提交的教学材料和证据通常是具体和多样化的，其中包括：教学荣誉、新课程的开发、课程改革中的领导角色、学生评价（包括在读和往届学生的评价）、校内外教学活动中获得的同行评价、指导个别学生的学术活动和学位论文、承担高级课程（honor courses）的情况、获得教学改革资助的情况、所编写教材在校内外被广泛采用、对全国性教学问题讨论的影响、教学研究成果的发表等。职称评审小组通常会收到关于候选人教学方面的这些材料，以便从不同角度进行教学能力的评阅。
我们注意到，国外大学在确立教学绩效的评价标准时，经常参照传统学术研究“同行评议”的准则，如成果需要公开化，学术社区其他成员是否使用了候选人的教学成果等。但现实中，由于教学的问题和解决方案充满了个人化、现场化的因素，要真正建立这样一个被广泛接受的“教学社区”并不容易。
同时，近些年一些旨在提升大学教学地位的制度安排（如专门设置“教学型”教师岗位），可能加剧既有的教学与科研的对立局面，因为这样的制度设计隐含了一个“教学与科研不能协调”的前提。既然大学教学难以通过“乔装打扮”来与科研开展竞争，那么是否可以在现有大学功能格局的基础上，加强科研和教学在内容和文化上的互补，从而提高大学教学的质量和地位呢？
近一二十年来，一些发达国家通过制度加强了大学教学与科研更有效的衔接和互惠关系。新西兰的大学学术审计机构的审计内容不但包括科研政策和程序，还包括这些政策是如何将科研与教学联系起来，这一联系的成效如何的内容。英国于2006年颁布《高等教育教与学专业标准框架》，强调大学教师应该掌握将教学活动与学术、研究、专业发展结合起来的能力。美国国家自然科学基金会规定，项目申请者需要说明自己对知识原创性、知识整合和知识转化方面可能的贡献，其中也包括对教学和培训（如课程开发或教学方法）创新的意义。
科研反刍于教学，在国内的高教界并非新话题，问题重点在于：如何在大学教育价值最大化的宗旨下，在教师评价和晋升制度的框架内，推进教学—科研的结合机制？教学和科研的互动需要找到具体的结合点才能被纳入评价制度。国外大学在这方面为我们提供了一些经验，如鼓励教师将学科研究的内容、方法和过程融入学科教学；开展大学教学多方面（如教学模式、教学方法、学习理论、学生支持系统、课程、评价和考试、质量保证、教育信息技术等）的学术研究；鼓励教学实践者开展“地方性”和“反思性”的行动研究，引发局部教学活动的变革和教学质量的提高，并让教学活动在更大范围开展交流。
（作者系华东师范大学高等教育研究所副教授）
来源：中国科学报 发布时间：2012-5-23
