论教育改革的限制性原理
查有梁
（原载：北京教科院《教育科学研究》2013年第4期。）
提要：美国和中国最近十年教育改革的积极成果是：让我们认识了“教育改革的限制性原理”：教育改革的第一原理：“自上而下行政地建构一种最好的教育体系，使得所有学生都不会掉队，不可能。”教育改革的第二原理：“自上而下行政地推行一种课程理念和方法，使得所有学生都得到发展，不可能。”教育改革第三原理：“自下而上经验地建构一种最好的教学方法，使得所有学生都达到优良，不可能。”认识这三个限制性原理，这对于我们今后的教育改革的有正面的作用。我们需要正面地提出问题，认识限制性原理，理解教育多样性。
关键词：教育改革 限制性原理
我们需要正面地提出问题
2001年1月23日，美国总统乔治·布什发表题为《不让一个孩子掉队》（No Child LeftBehind,以下简称NCLB）的教育改革法案。NCLB法案的全称是：“用问责制度和灵活性的选择来缩小中小学生的成绩差距，确保每一个孩子不掉队。”这个法案是针对美国基础教育的重大改革。美国的教育改革，历经十年之后，一项调查统计由美国教育部部长阿恩·邓肯宣布：2011年，按照NCLB法案的标准，有82%的学校被定义为失败，100%的州不会达成目标。不让一个孩子掉队变成了几乎让所有孩子都掉队。该法案所涉及的考试只有阅读与数学。法案规定美国的州政府要确定最低标准，要组织考试。经过十年，NCLB法案已经影响到所有学区、学校、课堂和家庭。NCLB法案遭遇到了前所未有的批评危机。无论官方还是在野党，都直呼其“已经失败”。[1]
美国《新闻周刊》记者帕特·温格特（PatWingert)写道：“通过立法推动改革并非一帆风顺。按理来说，自2001年美国前总统布什《不让一个孩子掉队》（No ChildLeftBehind）的法案通过以来，绝大多数新招聘的美国中学教师都应当拥有所教科目的学位证书。然而，2008年时，在各年级任教的科学与数学教师中，持有数学或科学院校颁发的本科或研究生学位者仍仅仅占25%。原因之一在于，教书这个行业不大留得住人。”为此，“奥巴马提出要向美国教育部门输入一批朝气蓬勃的优秀人才。他开出的处方是，在2020年前培养100000名高水平数学与科学教师，同时提高所有50个州内的科学与数学课程标准。”[2]
2001年6月8日，经中国国务院同意，中国教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知（以下简称《纲要》），掀起了新一轮课程改革。这次“自上而下”，行政推动的“新课程改革运动”，号称第8次课程改革，声势浩大，舆论控制，投入很高，短短几年，就在全国所有的中小学，所有的学科，全面开展。对于地方教育局和全部中小学校长教师，“新课程改革运动”是必须积极参与的，必须按照全国统一的“课程标准”和“新编教材”进行教学。根据《2011年教师评价新课改的网络调查报告》和《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》的主要调查统计数据，进行了系统分析，笔者作出统一自洽的统计诠释。[3]从统计数据来看，十年课改，基本失败。但是，我们的重要媒体宣称：“十年课改，要超越成败与否的简单评价”。[4] “新课程改革运动”还在持续进行。
中国的一些官员和具体负责新课程改革的专家，总以为“课程改革”与他们的“政绩”“业绩”有关，因而千方百计通过各种媒体“捍卫”课程改革的“正面形象”。笔者认为这样不妥。课程改革主要还是一个“学术问题”，而不是“政治问题”。我们要实事求是的来认识课程改革的性质问题。我们应当允许人们探索改革；我们也应当允许人们批评改革。我们不必给探索改革的人乱扣帽子；我们也不必给批评改革的人上纲上线。《纲要》提出的原则有合理性，但是，在具体实施中“误导”比较多，有些是在实践中行不通。所谓“瞎折腾”，就是去做“不可能”的事。浪费资源，浪费时间，这样的“教育改革试验”今后应当避免。笔者认为，主要是人们还没有认识到“教育改革的限制性原理”。认识“限制性原理”，这更是一个理论的认识问题，不是“改革”与“反改革”的问题。
《教改在美国》一文中，提出这样的问题：“这个世界上最强大的国家，现代化最为完整的国家，在近百年的时间中走在世界各国的前面，它所经历的一系列问题成为各个国家的前车之鉴，也许这正是我们需要弄明白的——为什么一个如此强大的国家，也必须面对一系列的、似乎是永无止境的失败？”[5]这样提问题，要求我们回答“为什么”，大多数是消极分析，我们需要积极研讨。美国教改的特点是他们“承认失败”，再将失败转化为成功。虽然，他们一直承认教育是美国的“难题”，在竞选总统时，总统候选人几乎都宣称要当“教育总统”。美国从1776年建国，至今不到300年，但他们的教育特别是高等教育已成为世界公认的“教育强国”。
我们也可以提出类似的问题：中国这个世界上文化最悠久的国家，从古至今，重视教育，孔子提倡和示范的“有教无类”、“启发教学”、“因材施教”、“和而不同”，[6]成为全世界的学校教育所追求的理想。可是，在近百年之中，为什么出现1958年的教育革命的失败？为什么继而又出现十年“文化大革命”从对教育的“大批判”开始，使学校教育完全崩溃？为什么直至21世纪初，十年新课程改革一再引起争议？这样提问题，也要求回答“为什么”，大多数也是消极分析，我们需要积极研讨。中国教改的特点是，常常“仪型他国”，脱离中国国情，要等较长的时间才“承认失败”。常常忘记咱们中国从孔子以来2000多年了，一直是以“教育立国”，世界各国都非常尊重中国的教育传统。
当代，美国和中国都是充满自信心的国家，问：为什么失败？总感到不是一个好的问题！容易导致悲观情绪的蔓延，导致对政府能力的不满。而分析失败的原因又各抒己见，公说公有理，婆说婆有理，难于统一看法。我们需要提出“强而有力”的正面问题，不是向后看，而是向前看。这有可能在一定意义上做到“超越成败与否的简单评价”。从成功中看到问题，从失败中看到希望。这样政府很高兴，人民也喜欢，又能够促进教育学的发展。本文就是试图在这方面做出一个尝试。
笔者现在提出这样的正面问题：美国这个世界上最发达的资本主义国家，以及中国这个世界上发展最快的有中国特色的社会主义国家，在教育改革之中，动员了如此众多的专家学者、校长教师，涉及上亿的学生，投入教育改革，进行了为期十年的教育探索，开始之时，大多数教育工作者都认同教育改革的“理念”，那么，其改革的过程与结果，有什么积极经验和历史成就呢？
提出和探索这样的重大问题，既有现实的意义，又有理论的意义。
美国是“教育强国”，也是“教育大国”。咱们中国是名符其实的“教育大国”，并且正在迈向“教育强国”。“大”主要指“数量”，“强”主要指“质量”。基础教育的改革要解决的主要问题是：在确保学生身心健康的基础上，既要为学生“打好基础”，又要培养学生的“创新精神”。要学生“打好基础”，包括“基本知识、基本能力、基本习惯、基本方法”，打好这四大方面的基础，才有利于培养“创新精神”；同样，学生具备“创新精神”，包括“独立思考、选择榜样、立志成才、终生学习”，培养这些方面的“创新精神”，才有利于“打好基础”。“打好基础”与“创新精神”是相互促进的。没有离开“打好基础”的“创新精神”；也没有离开“创新精神”的“打好基础”。两者同样不可或缺。
美国的基础教育，整体地看，其明显的优点是：重视培养学生的“创新精神”，主要方法是：“激发兴趣、尊重选择、合作探究、自由发展。”；中国的基础教育，整体地看，其明显的优点是：重视努力为学生“打好基础”，主要的方法是“精讲多练、严格要求、考试检查、公平竞争。”美国的基础教育，统计地看，创新精神较好，但较多的学生基础知识不牢；中国的基础教育，统计地看，基础知识较好，但较多的学生创新精神不佳。于是，美国的基础教育改革与中国的基础教育改革，在大方向上必然有明显差异。都试图在各自比较差的方面加以改进。
中国台湾地区的教改，同中国大陆的课改是一个类型。中国台湾地区的教改“以政治的手段，动用政府的行政力量”来推行教改运动。其教改主要的目标口号是，其一“打倒升学主义”；其二“反专业、反知识本位”。[7]“在台湾，九年一贯课程的基本精神是要脱离以前统一进度、统一标准的课程，实施教师与学校本位课程、以学生为中心的探究式教学，从而达到个性化、适应化的目标。”[8]中国大陆的课改和中国台湾的教改都的“自上而下”由“行政推动”的教育改革运动，都是试图克服“应试教育”的弊端，反对“知识本位”，淡化教师传授，强调“学生中心，自主探究”，其目的都试图提升学生的创新精神和实践能力。
美国的基础教育改革与中国的基础教育改革，都有合理的针对性。美国针对“自由放任”造成考试成绩不佳，在教育改革中，强化“学科教学”和“知识考试”；中国针对“应试教育”的种种严重弊端，在教育改革中，淡化“知识教学”和“教师传授”，提倡学生“自主、合作、探究”。美国和中国这次教育的“十年改革”，共同点是：“自上而下”，“行政推动”，而且，改革理念，动人心弦。美国的教育改革提出：“不让一个孩子掉队”；中国的课程改革提出：“为了每一位学生的发展”——这难道可以非议吗？
我们需要认识限制性原理
美国和中国在这最近的“十年教育改革”之中，使我们认识了教育改革的三个“限制性原理”。“限制性原理”又可以称为“否定性原理”，指出哪些是“不可能的”！从而，又启发我们认识哪些是“可能的”！“限制性原理”有重大的科学意义和哲学意义。懂得了“限制性原理”，我们才有可能获得真正的自由，才能使我们更好地实事求是，解放思想，改革开放，科学发展。
这正如从15世纪以来，许多科学家和工程师，以及富有创新精神的人们，在研究、实验、尝试、制造“永动机”，经过400多年的积极探索，19世纪终于发现：“第一种永动机不可能”，于是总结出“热力学第一定律”；接着又发现：“第二种永动机不可能”，于是总结出“热力学第二定律”。接着又发现：“达到绝对零度不可能”，于是总结出“热力学第三定律”，实质也是表明“第三种永动机不可能”。[9]
爱因斯坦在建构他的“狭义相对论”和“广义相对论”时，受“热力学定律”的启发，其基本原理也是“限制性原理”。从理论上看，“限制性原理”是从大量历史经验和现实经验之中直接“顿悟”出来的。“原理”是“直觉思维”的产物，得到“原理”并没有“逻辑的通道”。“原理”是理论的出发点，是“不证自明”，是人思维的“自由创造”。如果“原理”可以从其他“论断”推导出来，那么，更高阶的“论断”就成为新的“原理”了。“限制性原理”有重大的理论意义。这是爱因斯坦最基本的科学思想方法。[10]笔者认为，重视“限制性原理”的研究，无论对于自然科学、社会科学、人文科学，都有积极正面的价值。
美国十年NCLB教育改革，有两大“改革亮点”：其一是，确定国家课程标准，从幼儿园到12年级，包括全部基础教育阶段，试图通过“标准、考试、问责、奖励”，提升教师水平，强化“学科教学”。其二是，由州政府组织考试，考试科目是“阅读与数学”，这是两门最基础的学科。学生每年阅读与数学考试成绩的进步的多少直接影响到州政府、学校、教师的利益。实行“一标适全，严厉惩罚”，美国各州创造出多种考试方法，强化“知识考试”。
中国十年新课程改革的两大“理念亮点”是：其一是，用“三维目标”（“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”）作为所有学科的“课程标准”的总目标，同时，要求教师上每一节课“都要落实三维目标”，淡化“知识教学”。其二是，大力要求学校教育要转变学生的学习方式，实施“自主、合作、探究”的学习方法。提出“把课堂时间还给学生，学生是主体”。强调“创新精神、实践能力”的培养，淡化“教师传授”，重视让“学生探究”。
为什么美国和中国的教育改革都以“失败”而告终呢？这有统计数据和理论分析，一些人承不承认教育改革是否“失败”，的确关系不大！“失败是成功之母”。失败与成功可以相互转化。历史终究有科学的结论。笔者的新思考是：难道教育改革就没有积极的意义吗？笔者认为，有重大的积极意义。笔者的新见解是：美国和中国的教育改革的实践，使我们认识到了教育改革的“限制性原理”，这就具有重大的认识论价值和知识论价值。
教育改革的第一个限制性原理是：“第一种教育改革不可能”，即：自上而下行政地建构一种最好的教育体系，使得所有学生都不会掉队，不可能。这正如“第一种永动机不可能”一样。
这十年，美国的教育改革，就是试图实现“第一种教育改革”——因为不可能，所以，没有取得成功，这种教育改革今后应当尽量避免！
教育改革的第二个限制性原理是：“第二种教育改革不可能”，即：自上而下行政地推行一种课程理念和方法，使得所有学生都得到发展，不可能。这正如“第二种永动机不可能”一样。
这十年，中国的课程改革，就是试图实现“第二种教育改革”——因为不可能，所以，没有取得成功，这种教育改革今后应当尽量避免！
教育的“多样性”、“复杂性”，决定了我们必须多元化的制定“课程标准”，我们必须多元化的制定“教育评估”，必须多元化的进行“教育改革”。没有“一个”统一的“课程标准”和“教育评估”能够适合于所有地区、所有学校、所有教师、所有学生。这是“教育改革的限制性原理”的内在根据；而近百年来许多国家和地区“教育改革”一再失败的经验事实，则是“教育改革的限制性原理”的外在证实。教育要“有教无类”，要“启发教学”，要“因材施教”，要“和而不同”，这些最朴实、最基本、最自然、最有效的“教育理念”，从本质上决定了仅仅用“一种”方式进行改革，就是“不可能成功”。
“自上而下”的“行政推动”的“一种”教育改革，不可能成功；那么，“自下而上”的“草根模式”、“山寨推动”，难道也“不可能”成功吗？大量的经验事实告诉我们，这也是“不可能”的！于是，必须增加一条新的“限制性原理”。
教育改革的第三个限制性原理是：“第三种教育改革不可能”，即：自下而上经验地建构一种最好的教学方法，使得所有学生都达到优良，不可能。这正如“第三种永动机不可能”一样。
这十年，有些学校的“草根山寨”式改革，就是试图实现“第三种教育改革”——因为不可能，所以，没有取得成功，这种教育改革今后也应当尽量避免！
中国有些中小学校长，很了解本校教师的实际水平和学生的实际状况，有针对性地提出一种教学模式，要求全校教师贯彻，学生的成绩也得到明显提高，这无可非议，有积极意义。于是，一些教育行政的官员就试图将这“一种”教学模式“大面积推而广之”，又将这一种教育改革的成就转化为“自上而下”的“行政推广”。但是，采用这样“朝拜”方式推广教育改革，往往是官僚主义泛起，形式主义严重，劳民伤财，成本很高，一哄而起，一哄而散，炒作严重，行之不通，效果很差，难以推广。有一些学校的“草根山寨”式的教学改革，自以为是独创，其实，不少是前人已经试验过了，这不能称之为“教改创新”。在教育史上能够有所创新，不是一件容易的事。我们对于教育史应当有起码的敬畏感。
大家都反对所谓的“应试教育”，但是，如果反对“应试教育”的人，却又坚持用“应试教育”的结果来评价“课程改革”的成就，这就缺乏应有的逻辑理性。在学校里学生的考试分数提高了一点，却不仔细看一看师生们付出的身心成本代价，这显然不科学。用“整！死整！整死！”的方法来提高“考试分数”，这不是智慧的教育方法。钱学森先生提倡“大成智慧教育”，对于我们有深刻的启发。[11]在学校里考试分数是重要的，但是，“生命健康”比“考试分数”更重要。不存在“一种”教学方法，可以“包打天下”。每一所学校的校长都应当鼓励各科教师探索适合学科特点的教学方法和教学风格。校长完全不必自己创立一种“普遍适用”的教学模式来强制地要求各学科教师都要贯彻执行。校长可以有针对性的提倡多种教学模式，让教师们有所选择。
美国教育家内尔·诺丁斯（Nel Nodings）在《学会关心：教育的另一种模式》一书中，批评莫蒂默·阿德勒（MortimerAdler)的观点：“所有的孩子从小学的高中都应该接受完全相同的教育”，“所有的孩子都能学习”。她认为这些论断是“多么天真并且危险”。她写道：“当坚称人文教育是所有人最好的教育的时候，我们其实是在浪费公共财富，也在浪费个人天才。”她进一步写道：“阿德勒的建议与罗伯特·哈钦斯（RobertMaynardHutchins)的名言‘适合于最杰出人士的最好教育也是适合于所有人的最好教育’同出一辙。这句话里有三个‘最’，每一个都经不起推敲。我已经说明为什么人文教育不可能是所有人的最好教育，其实，我怀疑这个世界上是否真的存在一个对所有人而言都是最好的教育。”[12]
内尔·诺丁斯在这里已经认识到“教育改革的限制性原理”，即“自上而下”推行一种人文教育，不可能是最好的教育。但是，她又建构了教育的另一种模式：以“学会关心”为理念的课程体系。笔者的评价是：她的这种“自下而上”建构的教育模式，也不可能是最好的教育模式，甚至这一种“学会关心”的教育模式，根本建立不起来。由此可见，内尔·诺丁斯并未真正认识到“教育改革的限制性原理”的真谛所在。
单纯的“自上而下”行政地推行一种最好的教育体系，容易搞强迫，搞官僚主义、搞形式主义；单纯的“自下而上”经验地建构一种最好的教学方法，容易将复杂的教育问题简单化，搞主观主义、搞形而上学。都是“不可能”成功的。
笔者在《对新课程改革的三点提醒》一文中，针对中国的新课程改革建议：“注意辩证思维，克服非此即彼；注意打好基础，克服好高骛远；注意情绪安定，克服急功浮躁”。[13]非此即彼、好高骛远、急功浮躁，都是在试图做“不可能”的事。笔者在《论新课程改革的“软着陆”》一文中批评了新课程改革的两大“理念亮点”不科学、不合理。[14]根本的一点是：不可能。笔者在《教学效率数学模型建构的教育原理及意义》[15]这篇论文中，进一步，提出了教学效率的三个“限制性原理”。教学效率三原理，表明了教学的三个“不可能”：学校教育中，只要求学生自学，不可能高效；学校教育中，只要求教师灌输，不可能高效；学校教育中，不将教师的教学转化为学生的自学，也不可能高效。教学效率的三大原理是一个整体。从宏观的教育体制改革到中观的课程教学改革，再到微观的课堂教学改革，认识其“限制性原理”，都有现实的积极意义。
我们需要理解教育多样性
全世界的管理体制正在由集中的“自上而下”的权威等级体制，转变为分散的“自下而上”的民主扁平体制。教育改革同样要避免集中的“自上而下”的权威等级体制。提倡分散的多种多样的“自下而上”的民主扁平体制。这就是孔子非常智慧提倡的“和而不同”，实质就是提倡“多样性”。在生物世界，物种多样，才是好的“生态世界”；在人类社会，办学多样，才是好的“教育世界”。在学校教育中，教师风格多样，才是好的“优质教学”。教育是科学，教育更是艺术，教育需要“百花齐放，百家争鸣”。单纯推行“一种教育体系”、“一种课程理念”、“一种教学方法”，都是“不可能成功的”！
笔者在美国哈佛大学、加利福尼亚大学圣迭戈分校（UCSD),做过为期一年的高级访问学者。据我所知，美国有些中学和小学实行“包班制”，同一个教师要上几门课程。他熟悉的学科，这位教师能够教好；他不熟悉的学科，他就没法教好。面对“没法教好”这种情况，通常教师就采用“自主、合作、探究”的方法，放手让学生自主学习，在课堂上“混时间”。即使不是实行“包班制”，在美国，有的教师没有达到学科的“大学专业水平”，但是一定要求这位教师教“这门学科”，特别是数学、科学（物理学、化学、生物学），在大多数情况下，这位教师是难以“驾驭课堂教学”，难以很好给学生“传道、授业、解惑”，常常教师也会采用让学生“自主、合作、探究”的方法。课堂热热闹闹，效果到底好不好，教师自己完全知道。少数优秀的学生让他们“自主、合作、探究”，没问题，效果好。但是，大多数中等和较差的学生，让他们“自主、合作、探究”，大多数情况下，就是浪费生命，学习效率很低，教学质量不高。
我们有些中国的专家学者和一些家长看到美国教师用“自主、合作、探究”这种方法上课，大加肯定，非常欣赏，认为我们中国必须学这种“自主、合作、探究”的方法。其实，我们在文化大革命“复课闹革命”，也是采用这种“自主、合作、探究”的方法教学。“没法教好”，就大胆采用“自主、合作、探究”的方法教学生，当然也是一种“权宜”的方法，但绝不是有效的教学方法！我们教师应当是“会讲课的人”。“会讲课”是对教师的基本要求。我们的老祖宗精辟地告诉我们，教师要“传道、授业、解惑”。[16]这是颠覆不了的“经典概念”。也许，我们可以增加为“传道、授业、激趣、解惑”，这只是继承基础上的发展。教师“传道、授业、激趣、解惑”，当然，也应当包容让学生“自学、讨论、合作、探究”。但是，基础教育的教学方式不可能实现由“传道、授业、解惑”转化为“自主、合作、探究”的方式。
中国十年新课程改革，强调实施“自主、合作、探究”的学习方式。大多数教师认同这种“自上而下”行政贯彻下来的“新理念”，许多优秀教师身体力行，在课堂教学中取得了不少经验和教训。优秀的骨干教师，无论使用什么教学方法，他们都能够自圆其说，都能够确保教学质量，不能用这些个案来说明“课改成功”。此外，一些“教不好课”的教师，愿意采纳这种“自主、合作、探究”的方式。教师教得不好，学生就不想听课，于是，放手让学生自主学习，多少还有一些收获；也有部分有水平，有能力，但不想“太累”，不愿“下功夫”的教师，也乐于采纳“自主、合作、探究”的教学方式。但是，为了保证学校学生参加“统一考试”的成绩，学校就不得不将教学生的任务推给“家长”，间接地推给“社会”，于是，在社会上“家教和补习班”成为一道令人瞩目的风景线。
在基础教育的低端，特别是小学的低年级，一些教师就将“阅读、写字、作文、算术”的“基本知识和基本技能”的培养，通过多种方式“转移”给家长。给家长布置很多“教学生”的任务。有的家长真的非常愿意，积极投入，不计“时间和精力的成本”，跟孩子一起学习，让学生能够跟上学校的学习进度，甚至成绩优良；有的家长工作很忙，但比较富裕，于是就请“家庭教师”，送孩子进“补习班”，或提前“预读”，或课后“补习”，补得孩子厌学，分数可能提高一些；有的家长工作很忙，离家又远，特别是一些“农民工”，经济状况差，请不起“家教”，上不起“补习班”，那么，这些“弱势家庭”的孩子的确就“输在起跑线上”了！基础不牢，何谈创新？这种课程改革必然拉大“城市和农村”之间教育的差距。拉大“富裕家庭和贫困家庭”之间教育的差距。这是明显违背中国政府非常强调的“教育公平”，“城乡一体”。平等的教育并不是“完全相同”的教育，全国制定一种课程标准，推行一种教学方法，实行一种考试大纲，实施统一的教育评价，显然不合理。
中国的教师上千万，中国的学生2.2亿，师生的水平都是多种多样的。如此的“大数量”，从概率统计的观点看，教师和学生的水平都应当满足“正态分布”。水平太差的教师，的确要“少讲”，多讲，学生是“受罪”啊！水平一般和水平较好的教师，对大多数学生上课，要尽量做到精讲。水平高的教师应当多讲，让学生在较少时间里得到较大收获。教师的水平是成“正态分布”，不能用一条标准要求教师。
对于学生而言，水平太差的学生，教师要因材施教、循循善诱的引导，要有针对的多讲解、多辅导。水平一般和水平较好的学生，也需要较多的听讲和认真思考。水平很高的学生，教师应当积极引导他们独立思考，独立自学，教师的确不必讲得太多。不同地区，不同学校，不同学科，不同年级，教师讲授和学生自学的比例肯定不同。不能“一刀切”的要求教师“少讲”，不能规定一节课教师只能讲几分钟。学生的水平是成“正态分布”，不能用一条标准要求学生。
新课程改革提倡“以学论教，少教多学”。如果不分层次，这就很不科学！至于有专家提倡什么“先学后教”之类，基本概念都是错误的。在学校里，教与学总是“同步同时”进行的，是在教的背景下学！是在学的环境里教！教与学不可分割！课程改革里提倡的许多“新概念”，有不少我们的前人都提出过，或批判过，或实践过。知识创新是需要的，如果早就有的知识，这就不叫创新！[17]
教育是个“复杂的巨系统”，解决这种“复杂巨系统”问题的普遍方法，人们至今还没有找到！美国的教育改革试图通过“自上而下”的教育法案达到“让每一个学生都不会掉队”；中国课程改革力求通过“自上而下”的课改运动达到“让每一个学生都得到发展”；有些专家校长希望通过“自下而上”教学改革达到“使得所有学生都达到优良”，结果都失败！违背了“教育的多样性”！
教育如何才可能“有教无类”？如何才达到“启发教学”？如何才能够“因材施教”？如何才做到“和而不同”？“有教无类”要求教育公平；“启发教学”要求教育民主；“因材施教”要求教育科学；“和而不同”要求教育多样。一句话，教育需要进行“多种多样”的改革。美国教育“有教无类”了吗？没有！他们还一直在研究“教育的机会均等”的问题。中国的教育“有教无类”了吗？没有！城乡学校的差别还相当大。这些大问题需要我们认真加以解决。
《美国科学教育之痛》一文写道：“美国的经济衰退以及中国日益增强的竞争力——包括中国学生在国际竞赛中屡创佳绩——逼迫他们采取行动的。上至奥巴马总统，下至各位要角均宣称，美国在科学和数学教育上的颓势将对国家的未来竞争产生严重影响。今年（2012年）年初公布的两次Nation’sReportCard考试结果显示，32%的美国八年级学生在科学方面达到‘熟练’水平，35%在数学上达到‘熟练’。与此同时，2010年来自中国上海的学生在国际学生能力评估测试（InternationalStudent Assessment Test)中拿下了数学与科学的最高分，而美国学生却正好居于中游水平。”[18]
美国人敢于面对现实，这是我们中国人应当学习的地方。美国人说：“2010年来自中国上海的学生在国际学生能力评估测试中拿下了数学与科学的最高分，而美国学生却正好居于中游水平。”是不是表明我们中国的课程改革取得成功呢？大家知道，从2001年，全国按照中国国务院批准下发的《纲要》进行“课程改革”。但是，唯独上海市是自己制定“课程标准”，自己新编中小学教材，自己进行新课程改革。上海市没有参与全国按照“三维目标”和“自主、合作、探究”这两大“课改理念”进行新一轮的课程改革。显然，上海市制定的课改方案，比较适合于上海市。由此可见，中国的《纲要》要通用于全国的各大城市和边远农村，这是相当困难的，这是不可能的。这再次证明了“教育改革的限制性原理”是正确的。
十年新课程改革的积极成果是：让我们认识了“教育改革的限制性原理”：教育改革的第一原理：“自上而下行政地建构一种最好的教育体系，使得所有学生都不会掉队，不可能。”教育改革的第二原理：“自上而下行政地推行一种课程理念和方法，使得所有学生都得到发展，不可能。”教育改革的第三原理：“自下而上经验地建构一种最好的教学方法，使得所有学生都达到优良，不可能。”
认识“教育改革的限制性原理”，这对于我们今后的教育改革肯定有正面的作用。
参考文献
