【转载】语文课堂陶冶式教学的五个层次 _问题讨论_中考聚焦

　　我国语文教育素有陶冶式教学的传统，即把教学的过程作为陶冶的过程。关注生命的成长，注重对生命的关怀，强调情感的陶冶和心性的滋养。当前语文课程改革确实从很大程度上改变了过去那种“满堂灌”、“一言堂”的“填鸭式”的教学方式，调动了学生学习的积极性和主动性，但很多老师却都似乎要与传统的语文教学方式“决裂”，有些甚至把语文教学引向纯技术化倾向，致使语文课缺乏“语文味”。笔者以为语文课堂教学还应该继承陶冶式教学的传统，激活陶冶式教学的生命力。雅斯贝尔斯说：“陶冶是一种生活型式，它是以作为思维能力的培养为其支柱并把规则的知识作为培养这种能力的产所”，“它的目标是全面地造就人，铸造人的本质（也就是让人的本质呈现出来）。”[1]在他看来，陶冶是一个不断增值的财富，只有陶冶，直观对象的存在才不断充盈，形式才不断完满，并且使自我的存在不断走向敞亮和澄明。因此，语文课堂教学需要陶冶，呼唤陶冶式教学的回归。回应这种期待和呼唤，近年来人们对语文课堂教学展开了多方面的探讨，出现了诸如“生命语文”、“文化语文”、“诗意语文”、“绿色语文”等一些富有特点的理论探讨和实践摸索。这些理论探讨和实践摸索虽各有差异，却都可以从中找到语文课堂陶冶式教学的痕迹。
　　陶冶，原意是指烧制陶器和熔炼金属，常常用来比喻在思想、性情和品德方面给人以有益的熏陶和影响，含有熏陶感染、潜移默化的含义。运用陶冶式教学，可以有效地实现教学中知与行的统一、环境与生长的统一、价值引导与个体价值建构的统一。陶冶对于语文课堂教学来说具有两重含义。一是语文本身是一种文化构成，它具有陶冶人精神、濡染人品性的特性；二是陶冶式语文课堂教学的一种属性，语文课堂教学应该具有陶冶语言、情感和精神的特性。语文课堂陶冶式教学就是教师在课堂上通过深入挖掘语文课程中语文与文化的同构因素，潜移默化地对学生施加影响，使之在身心愉悦的同时，提高语文能力和文化素养，形成良好个性和健全人格的过程。[2]概括来说，语文课堂陶冶式教学就是寓语文教学于各种有益的情境中、收潜移默化之效的一种教学活动过程。那么，语文课堂陶冶式教学的真正价值是什么呢？笔者认为，语文课堂陶冶式教学重在教师以语文课程特质为核心，通过创设和利用各种符合语文教学特质的环境与情境，对学生进行潜移默化的影响，使学生耳濡目染，并在语言、心灵、思想情操等方面受到感染、熏陶，进而影响学生自主追求真善美及人的完整性建构的一种教学方式。
　　当今语文教育在西方各种各样的理论与主义的冲击中疑惑重重，那么站在历史的视角，思考语文教育陶冶式教学传统，无疑是一个很好的回应。语文课堂陶冶式教学对学生的作用和影响过程不是随意和无意的，更不是说学生在学习中就自然而然会受到熏陶。陶冶式教学实施的过程往往伴随着学生的心理活动和体验，陶冶式教学的目的是通过学生个体的心理活动来实现的。为此，笔者重在分析语文课堂陶冶式教学的内在运行机制与层次，以寻找更好的语文课堂陶冶式教学的灵感和规律。
　　一、悄无意识：语文课堂陶冶式教学的前提准备
　　语文课堂陶冶式教学往往是在一定的情境中进行的，需要有感染力的感染源，借助学生的“悄无意识”，让学生能在不知不觉的自然情境中进入陶冶，以免激起强烈的反感情绪。由于语文陶冶式教学唤起注意的方式主要是通过创设情境、营造氛围，不明显显露目的。感染源激起的情绪和悄无意识的倾向更容易挖掘学生潜在的能力，为陶冶式教学作用的发挥奠定前提基础。悄无意识倾向的运用，关键是要恰当显现有感染力的感染源，感染源的设置不能够目的性太强，如果人为的设计痕迹太明显，学生往往有防范甚至反感的心理。正如薛法根老师所说，一位教师在学生学了《卖火柴的小女孩》后，设计了这么一个情境：假如小女孩来到我们身边，她的生活会怎么样？请你发挥想象，写下来。且不说这样发挥想象对于学生学习这篇课文有什么利弊，就这个写作的情境而言，我们试图创设一个作文的情境，引导学生写。难得这么做，还能引起学生写的兴趣，长期以往，学生也会识破教师的这些小把戏：无非是让我们写作文罢了！瞧，教师“苦心”的设计，全然成了变相布置作业，这样的教学又对学生的学习起到什么帮助呢？诸如此类，不仅仅是教学设计，还有教学手段和学习方法。语文陶冶式教学情境的进入不是强加的，而是一种自然状态下的，要能够使学生易于关注，产生兴趣，积极主动地投入其中。有教师在执教《悼念一棵枫树》时设计了“阅读的关键是要走进作品之中，走进作品的情境之中，走进作品的意境之中，走进作者的心境之中。今天我们一起走进一首诗歌《悼念一棵枫树》”的导入语，并配以小提琴曲《田园的忧伤》作为背景音乐，抓住文学作品的情境、意境、作者心境及诗歌特性创设了学生进入诗作陶冶的情境，在“悄无意识”中进入语文课堂的陶冶场域。
　　二、感受体验：语文课堂陶冶式教学的序幕开启
　　孔子在阐述人的成长历程时说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”“兴于诗”就是从感受、体验诗的情感开始，即从感受、体验诗的情感中迈开人生的脚步。语文课堂陶冶式教学要特别注意引导学生进行感受体验。从陶冶的层次看，感受体验还是陶冶的序幕开启阶段。它是一种独特的浸润了情绪色彩的感知，是外部感触的延续，也是内部感情的进一步激活与体验进程的开始。语文课堂陶冶式教学总是内含一定的可感的语词、画面、旋律、角色、情感等。学生进入情境后，通过眼睛去凝望，通过感官与心灵去感受、去体验。感受体验常常处在一种不自觉的状态，是由文本中人物的原始情感——喜、怒、哀、惧、恶、欲以及由此生成的好感、欢愉、喜悦、热爱、气恼、气愤、愤恨、同情、悲悯、焦躁、忧虑、哀愁、惶惑、害怕以及讨厌、不满、希望、思念等等相类的情感。这些情感是学生陶冶的初始，也是进入陶冶的宝贵体验要素，是学生深入陶冶的一扇门。语文教材中的作品，无不是作者“情动于中，不吐不快”的力作，无不是“情”喷涌结晶。又如流传千年而不衰的集知、情、美于一体的光辉艺术形象——中国古典诗词是知、情、美合一的感受载体。古典诗词是社会美和自然美的集中概括的反映，所以，古典诗词是语文课堂陶冶式教学的重要载体之一。陶冶式教学的初始阶段就是要抓住文本中宣泄奔腾着的感情激流，把好字里行间跳动着的感情脉搏，感知作品中栩栩如生、呼之欲出的有血有肉的的人物形象，从感受体验“情”开始，慢慢进入作品。例如在教学《背影》时，可以设计：让学生感受第六节文字，看看在离别时，父亲在买橘子以前还为“我”做了哪些事情？学生细读后发现：父亲做的事情有：照看行李、与卖水果的讲价钱、拣座位、铺大衣、嘱咐我、嘱托茶房。然后再引导学生感受这些事情体现父亲怎样的情感？这里透过文本表面的特征，细读切入，去思考“我”在课文的内部寻找言语的丰富心灵世界。同时让学生感受体验“我”灵魂中最深的一种情感——父子情感。这样的感受，就让学生从表面浅淡的文字中感受出深刻与厚重，丰富学生的人生情感体验。这样的感受体验有时是充满诗意、美感和情趣的，这种审美化、艺术化、情感化的感受体验为陶冶开启了有效而华丽的序幕。
　　三、激起共鸣：语文课堂陶冶式教学的关键环节
　　激起共鸣是指学生的感情随文本情感或情境变化而产生的充满生命节律的起伏、跌宕、跃动等感动性体验，以及在这个基础上与文本、教师、作者相互作用产生的移情性体验。当学生以自觉或不自觉的情感图式接触文本情感后，与文本中情感的图式一拍即合，学生就容易在心中再现这种图式，这也叫图式唤醒，学生在这时就会有一种“心声”共鸣。“体验作品中的情感，获得自觉的情操陶冶力量，或者说是理智情感力量，是使人走向更高生存境界的重要的生命力量。”[3]在语文课堂上，学生在包含感情的语言中，在充满美感和智慧的课堂氛围中，往往以各种不同的方式与文本、教师、作者进行交流、沟通和对话，不断地产生认同感和追随感，最后情感和心灵会与之发生共鸣而契合。学生一旦产生共鸣，就会与环境和情境融为一体，形成统一和谐的局面。而这种共鸣、这种契合、这种融入其中，正是陶冶式教学所期望的效应，它对学生语文素养的养成、人性的丰富具有决定性的影响。激起共鸣是语文陶冶式教学中学生情感变化、心灵触动的关键环节，它是通过教师在陶冶式教学中的引导，来唤起已有的是非善恶认识、情感活动以及对自我的沉思。例如，当学生在感受体验后，沿着最初感受往作品深处走，经历情感的波澜，获得共鸣与契合。如读《再别康桥》对“康桥”这个灵魂皈依之所的眷恋；读《边城》，从喜欢翠翠、爷爷等人物开始，到深切地感受作家对自然、健康、优美的人生形式的深情讴歌与深情哀悼，学生便有了一种对自然、健康、优美的人生形式的高贵想象。
　　四、引发思索：语文课堂陶冶式教学的深层介入
　　引发思索是在感受体验、产生共鸣基础上的更深层次的思维与理解。学生语文素养的提高与悟性休戚相关，环境和情境所引发的思索就是一种悟性的生成，它不是一般的“事实判断”，而是与学生的情感水**融、融于一体的，是在情感共鸣之后所引发的一种价值性的领悟、顿悟和体悟。语文课堂陶冶式教学对学生的影响和教育并不仅限于外部形象和情感层面或者短暂性印象。表层形象和短暂印象局限于给学生一些浅层的触动，无法给予他们理性的欢乐——一种经过严肃认真的思考后豁然开朗的情感体验。陶冶的触动要导向深入，在更深层次上、更广视野内体现深度。陶冶式教学所引发的思索可以激起学生潜在的智慧，散发出理性的光芒。“作为形成人生态度的陶冶必须为人们提供广阔的空间，使学生在理性中寻求道路，全面地展开精神运动”。[4]教师在进行陶冶式教学时应让引发思索的绚丽花束灿烂地开放在每位学生心中。让学生学会思索，善于思索，善于从情感共鸣中启发自己思索，善于纵深思索。如在上完《捞铁牛》一课时，让学生想一想，除“怀丙的办法”，还能有哪些办法把铁牛捞上来? 这个问题新颖，激发了学生积极思考的热情，而且培养了学生解决问题的能力，促进了陶冶的深入。又如，在在陶冶式教学过程中，让学生发挥思维想象力，给熟悉的文章续写结尾，分别对《最后一课》、《变色龙》、《我的叔叔于勒》、《孔乙己》等小说添加结尾，小弗朗士的前途有悲有喜；于勒的命运亦真亦幻；奥楚蔑洛夫的结局或前途无量或一败涂她。相信奇思妙想会从学生笔下涓涓而来。教师适时给予肯定和鼓励，使每个学生尝试到成功的喜悦。因此可以说，引发思索是指在陶冶式教学中，学生的形象思维、直觉思维、抽象思维共同参与所获得的智慧启迪，是一种文化的累积和沉淀。
　　五、价值生成：语文课堂陶冶式教学的终极实现
　　价值生成就是在思索和感悟之后而生成的相对稳定的情感态度、价值取向。这是语文课堂陶冶式教学对学生影响以至生命关怀与人格塑造的最高阶段和最终目的。生成性思维是一种“重过程而非本质、重关系而非实体、重创造而非预定”的思维方式，其中“创造是生成的核心”。在这种生成性性思维指导下，语文课堂教学系统是一种关系存在、一种过程存在，强调“关系和过程”的内在价值。在另一方面，它又强调对学生的权利、人格和潜能、需要的尊重，关注学生作为主体的生活世界的意义。学生沿着语言文字“桥梁”批文入境，走进文本世界，与文本亲密地接触和交融，真正理解文本的文化内涵。通过文本，我们在吸取文化精髓的同时，也相应地获得了一定的价值观念和实践能力。陶冶式教学的意义就在于对学生主体人格的哺育，召唤者学生主体对现实人格的超越；就在于学生主体超越现实人格时产生超越现实世界的精神力量，从而产生变革现实人生的巨大激情；就在于学生主体在这种激情的燃烧中获得人性的发展。在语文课堂陶冶式教学中，随着学生情感体验的积累与这一体验不断得到实践的检验,它就会逐渐价值化、人格化，使学生生成稳定的价值观、人生观，对学生以后的言行与精神起加固作用。在这个层次，学生原有的价值图式被赋予了某种新质，是一种“图式再生”。从某种意义上说，语文陶冶式教学是“认同、接纳规范,使学生价值生成的重要途径”。[5]它着眼于人的情感培育和熏陶，尽其所能激发学生的情感力、想象力、创造力等生命力，使学生的生命得到“可持续”发展，达到呼唤生命意识、激发创造精神、塑造文化人格的目标。这也就是语文课堂陶冶式教学的最终实现。
　　总而言之，语文课堂陶冶式教学对学生生命成长的促进和对学生的完整性建构是遵循着由表及里、由浅入深、由感性到理性的规律和顺序。在语文课堂陶冶式教学中，学生受到陶冶的五个层次是相互关联、层层递推的。当然，作为一个完整的陶冶过程，陶冶的五个层次不可能是完全孤立存在的，多数情况下是互相交叉，你中有我，我中有你。人们都惊叹语文历久弥新的生命力，这种生命力不仅体现在充溢生命意趣的语言中，在张扬生命个性的情感中，更重要的是在于语文对生命的陶冶中。语文课堂教学“所倚重的乃是潜移默化，是涵养，是孕育，是启迪，而不是强迫灌输。”[6]语文课堂教学的一个重要使命就是感受体验语文中存在的生命意识，学生在陶冶过程中逐步习得语文素养，学会用自己的语言记录、表述自己的生命存在；同时不断唤醒自我生命意识，塑造人格，在陶冶中获得生命启示，享受生命的快乐。
　　
　　参考文献：
　　[1] [4] [德]雅斯贝尔斯，邹进译.什么是教育[M] .北京：三联书店，1991年版，第103页.
　　[2]曹明海.语文陶冶性教学论[M] .济南：山东人民出版社，第157页.
　　[3]黄荣华.生命体验与语文学习[M] .上海：复旦大学出版社，2008年9月，第28页.
　　[5] 谢桂新.陶冶教育探析[J] .中国科教创新导刊，2007年第17期，第33页.
　　[6]刘铁芳.浅谈小学语文教育人文陶冶[J] .当代教育论坛，2002年第4期，第53页.
　