程少堂：学术“报仇”四年不晚（回应四年前对代表课概念的围攻）

（堂2014年8月20日按：今天收到《语文学习》2014年第7——8合刊。由于篇幅太长，本期《语文学习》只发表了本文后半部分。一位搞语文教育研究的大学教授看完本文回复说：“程老师的代表课一文看完了，方方面面的论证非常严密，没给对方留出反诘的空子。代表课是一种客观存在，一些人或者忽视原文借质疑之际阐述自己的见解，或者为批而批。程老师这次的反批评厘清了一些概念，相信“代表课”这个学术概念必将进入课程与教学论教材。”）

代表课：一个富有生命力的学术概念

   ——兼对批评《代表课初论》一文的回应

 广东省深圳市教育科学研究院  程少堂

                     广东省深圳市龙城高级中学    李  琛

（本文主体部分发表于《语文学习》2014年第7——8合刊） 

 “代表课”这一概念，程少堂于2006年正式提出，并在2007年出版的《程少堂讲语文》一书中有系统研究，接着又在《语文学习》2010年7-8期发表了《代表课初论》（以下简称《初论》）的论文作进一步阐述。从《语文学习》杂志给这篇文章加的按语来看，编者似乎不大喜欢这一概念，但仍把“代表课”作为“一个有争议的话题”推出，用了将近四个版面对该文进行刊登^⑴，体现了这份刊物学术上的敏锐和包容，也显示了海派语文学术界的开放态度。同年12月，中国人民大学书报资料中心的《高中语文教与学》全文收录了该文。人大书报资料中心《初中语文教与学》2011年第6期在《观点摘编》栏目中，也以专栏形式集中介绍了由程少堂提出的“代表课”理念所引发的争鸣。一时间，“代表课”成为中学语文界的一个热点话题，争鸣不断，在网络上，在语文教学各大中文核心期刊里，同行们以不同的方式参与到对“代表课”的讨论中，发出了不同声音。“代表课”获得的反响有赞与弹两面：“赞”者如武汉市洪山区鲁巷中学以打造“代表课”来促进教师的专业发展，湖北秭归茅坪小学组织教师开展上“代表课”活动等。“弹者”则为争鸣文章如《语文学习》杂志连续发表的《“代表课”是个伪命题》《让“代表课”胎死腹中》《代表课：适时生存悖时汰》等文章。有争议原本是学术的应有之义，赞与弹都推动着我们对“代表课”进行更深入的理论研究与实践探索。因此，经过长时间的倾听、思考、沉淀和研究，我们感觉有必要对《初论》的批评文章进行回应。我们认为“代表课”是个富有生命力的学术概念，同时期待通过争鸣来进一步丰富对“代表课”的理性认识，进而推动学界对“代表课”的研究。

一、批评《初论》的三篇文章中的若干问题

对《初论》进行批评的文章，多能切中当下中学语文界的弊病，有很强的现实针对性，总体而言，有其合理性，亦有一定的启发性。比如，引发了对“公开课”、“作秀课”与“代表课”之共性与个性的学术思考。但是，这些批评文章，或激情有余而学理不足，或看似辩证实则武断，或缺乏实证研究而有失偏颇。下面我们将站在“反批评”的立场，对几篇批评文章进行回应，以期通过学术对话的方式，在争鸣中去伪存真，进一步认识“代表课”的本质和概念内涵。

（一）关于《“代表课”是个伪命题——与程少堂先生商榷》（以下简称《伪命题》文）

《伪命题》文存在许多似是而非的看法。

关于立足点。《伪命题》文认为，《初论》“是把二者（引者注：指作家或艺术家的代表作、教师的‘代表课’）相提并论的。细加分析，这样的类比是不合逻辑的，或者说由作家或艺术家有‘代表作’而推导出教师也应该有‘代表作’的说法本身就是一个伪命题。”^⑵这是《伪命题》文的立足点。应该说这个立足点是很有问题的。

《伪命题》文承认文学艺术领域中的作家或艺术家是有代表作的，却认为教师不该有“代表作”。事实上，我们都知道，课堂教学不仅是一门科学，而且是一门艺术。这样的论断，古今中外不少思想家、教育家均有精当的阐述，在这里不需赘述。既然课堂教学是艺术，它就必然具有艺术的共性。其他艺术实践都可以有“代表作”，教学艺术实践怎么就不能有“代表课”呢？教师应该有“代表课”的说法怎么就成为一个伪命题呢？正如戏剧家有“拿手好戏”，教师也应该有自己的“拿手好课”。网络上流传一篇题目为《中国教育史上的三堂好课》的网文说，第一堂好课是西南联大的刘文典教授开设的《文选》课，第二堂好课是四川大学教授蒙文通的考试课（学生出题问先生），第三堂好课是北大林庚先生被誉为“天鹅的绝唱”的“最后一课”。由此可见，教师有“代表课”是客观存在的事实。

关于“原创性”与“再创造”。《伪命题》文认为：“作家或艺术家的代表作是一种原创性产品，它直接与广泛的社会生活发生紧密的联系，文学艺术作品所反映的是鲜活的现实、沉重的历史、多样的文化等，它的生命力在就于‘创造性’，没有那一个作家或艺术家的作品是靠‘模仿’别人的作品而被人们广泛视为‘代表作’的。与此相区别，教师的教学则是一种再创造活动，是在前人原有劳动（创造了知识）的基础上的再创造。”^⑶这段文字中除了“直接与广泛的社会生活发生紧密的联系”不好理解之外（什么叫直接联系？如果说文学艺术作品这样的精神产品，是“直接”与广泛的社会生活发生紧密联系，那生活在社会生活中的人的物质活动，其与社会生活的联系又是一种什么联系？），其中不少看法似是而非。

首先，“没有哪一个作家或艺术家的作品是靠‘模仿’别人的作品而被人们广泛视为‘代表作’的”，这样的论述恐怕不符合文学艺术发展的历史事实。试问《雷雨》是不是曹禺的代表作？早在上世纪30年代,著名评论家李健吾就撰文指出《雷雨》是模仿美国著名剧作家、美国民族戏剧奠基人奥尼尔的悲剧《悲悼》的。鲁迅的《狂人日记》，也可以说是对果戈里《狂人日记》的一种“模仿”。《三国演义》《水浒传》都可以说是对民间相关内容的说唱艺术的某种“模仿”。著名画家陈丹青在谈论艺术与模仿的关系时曾说过：“我不认为我的任何一幅画是我的创造，我愿意说我都是在模仿”^⑷，他在谈及梵高、高更时，也指出在谦卑的临摹、模仿中，他们才最终成为了伟大的艺术家。

其次，认为教学艺术的创造性与文学艺术的创造性是有区别的，这当然是正确的，但《伪命题》文认为文学家艺术家的代表作只需要所谓“原创性”，而完全无需“在前人原有劳动（创造了知识）的基础上的再创造”。这种看法是违反文学艺术发展规律的奇谈怪论。实际上，继承与创新相结合是文学艺术发展的基本规律，是文学艺术获得新的生命力的不二法则，中外文学艺术母题和文化原型，更是滋养了一代又一代文学家艺术家，有的甚至滋养了几千年，并且还在、还将继续滋养。从这个意义上说，在文学艺术领域，甚至自然科学领域，仅仅宣扬所谓的“原创性”，而无视“继承性”，这样的思想不仅偏颇，而且有害。

再次，《商榷》文认为，在教学与文学艺术二者中间，所谓“再创造”仅仅属于教师的教学活动。这里《伪命题》文作者对“创造”与“再创造”的概念之间的逻辑关系缺少辩证认识。实际上，根据继承与创新之间的辩证关系可以认为，所有的“创造”在一定程度上都是“再创造”。上文所举的《三国演义》《水浒传》是再创造，西方许多文学艺术作品都是古希腊罗马神话和《圣经》故事原型的再创造，当代世界各国许多戏剧、电影等都是对世界文学名著原著的再创造。只不过，文学艺术中的“再创造”，和教学中的“再创造”，各自的依托和表现有所不同。文学艺术的“再创造”常常创造出“新”的，甚至是经典的艺术形象，这一创造的过程主要凭借的是一种特殊形式的思维即形象思维（艺术思维），想象与虚构是其主要艺术手段；而教学艺术原则上不允许虚构，重在创造出新的教学手段、方法，通过不同的角度解读文本而传达出新的文本理解和教学理念等等。

最后，《伪命题》文认为，教学（当然包括语文教学）是一种所谓“不创造新知识”的活动。这种看法既老套又绝对。不错，以前的教学理论常常是这样认识教学的，即认为教学是一个传递接受已有知识而“不创造新知识”的过程。但现在看来，这种看法过于绝对，因而大可怀疑。目前我们手头还没有资料能够证明世界科学技术发展史上有一些知识是在课堂教学中发明、发现即创造的（我们相信是有这种现象的，尤其是在大学或研究生阶段的教学过程中），但我们敢肯定，在现代自然科学领域，绝对有一些知识是在教师指导学生做实验的过程中发明、发现即创造的。就文科教学而言，师生的教学灵感常常能“创造”出新的知识来，这是不争的事实。很多人已经注意到，程少堂主讲的诸如《用另一种眼光读孙犁：从《荷花淀》看中国文化》《千古文人世说梦——〈世说新语·咏雪〉新读》《在“反英雄”的时代呼唤英雄——<人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑>细读》《毛泽东的文化魅力与英雄悲剧——毛泽东<沁园春·雪>的文化密码解析》等一系列影响很大的公开课，都有一个和课文题目不一样的标题，这些标题文化味很浓。绝大部分语文教师讲语文课，都是把课文的主题当成语文课的主题，而程少堂的语文味课堂和其他语文课堂最大的不同之一在于，他的语文课总是有一个新的主题，这个主题既来自于要教学的课文，但又超越课文主题，是由师生的生命体验、人文情怀和课文的原有主题有机融合之后，重铸而成的一种新的主题。^⑸用程少堂2011年6月30日在北大的讲学《从“冷美学”到“热美学”——以“语文味”为例谈中国语文教学美学视界的转换》中的话说就是：他是把语文课当成艺术作品来创造的，他的语文味教学过程类似于文学艺术家创造文学艺术作品的过程，所以他创造出的语文课是与教学文本内容有关系但又不一样的新作品。这一点，也许是语文味教学对中国语文教学理论和实践的最大贡献。总之，在语文味理念指导下的语文教学，常常是在课文之外“创造”了新知识的，甚至仅仅从课的标题来看，也能看出是创造了新的知识的教学，因此，以语文味的观点看，把语文教学说成是绝对不能创造“新的知识”，既不符合实际，也不利于语文教学理论和实践的长远发展。

（二）关于《让“代表课”胎死腹中》（以下简称《胎》文）

在所有批评《初论》的文章中，《胎》文从标题到行文，都是最缺乏理性的一篇。其主要问题如下：

关于艺术的共性与个性。《胎》文指出：“既然‘代表作’有二义，那么，按照程先生的仿拟之法，则‘代表课’自然也应有两类……由于程先生没有注意到‘代表课’应有两类的正确仿拟，因之，文中也就不可避免地将两类不同的‘代表课’予以杂糅……由‘代表作’到‘代表课’的仿拟存有附会性质。如此这般，即便程先生对‘代表作’的概念理解正确，进而按笔者上述仿出‘正确’的‘代表课’，恐怕也谈不上严谨。这当是‘代表课’之说一直不行于世的原因所在”。^⑹《胎》文花了颇多笔墨对“代表作”的二义进行详实的“考据”，由“代表作”有二义推导出“代表课”必有两类。这样的推理看起来底气十足，实则肤浅。    

上文我们已经指出，在文学艺术等实践活动中作家或艺术家可以有“代表作”，那么，课堂教学艺术实践中教师同样可以有自己的“代表课”。这是不是说，“代表作”与“代表课”之间必然存在一一对应的关系呢？“代表作”有二义，“代表课”是不是非得对应着有两类呢？事实上，世界上不存在两片相同的叶子。我们不仅要承认艺术的共性，更要尊重艺术的个性。如果认识到这一点，相信《胎》文作者不会再苛求“代表课”须得有两类了。另外，该文贸然断定“代表课”一直不行于世的原因所在，实在令人啼笑皆非——“代表课”这一概念尚处于提出、研讨阶段，何来“一直不行于世”之说？再说什么叫“行于世”？一定要全国人民举手同意才叫“行于世”？引起广泛讨论叫不叫“行于世”？

关于“代表课”的负面影响。《胎》文指出：“为了拥有‘代表课’，挤进‘名师’或更高层次的‘名师’之列，势必会导致本已饱受诟病的‘公开课’、‘评优课’愈演愈烈，进而掀起一轮又一轮的评选热潮……这种‘公开课’或‘评优课’除无端增添他人负担、干扰正常教学秩序之外，还会给学生造成一定的负面影响，比如追名逐利，比如弄虚作假——这种集聚多人智慧的优质课，该算谁的‘代表课’呢？”^⑺这些论述中存在许多逻辑问题。

首先，《胎》文作者混淆概念，把“公开课”和“评优课”完全等同于“代表课”，并把它们的负面影响全部算在“代表课”头上。但这既不符合逻辑，也不符合实际。这些问题下文将论及，此处不赘。

其次，我们认为，一些“公开课”和“评优课”的问题，并不在于课，或者说主要问题不在于课，而在于“评”。众所周知，在中国，“评”课的人总是“强势群体”（并不是说水平真的很高），讲课的人总是相对“弱势”，用通俗的话说就是，一方是“骑老虎”的，另一方是“骑毛驴”的。上课的人，由于种种原因，当然有可能搞花哨，搞形式主义，但如果我们把好了“评”这一关，形式主义的“毛驴”敢在“老虎”面前发飙？因此，板子只打在讲课人身上，基本上可以说是打错了人。

再次，《胎》文在论证过程中以个别否定一般。为了指出“代表课”可能导致的负面影响，《胎》文举了一个连作者自己都感到“可能极端了点”的例子，仅凭眼前所见的所谓个别“事实”，即公开课个案中的情形，仅凭所见或所闻的一两个名不副实的“名师”，就全盘否定了公开课，全盘否定了“名师”这一群体，并且早早地“勒令”让代表课“胎死腹中”。这岂不是犯了以偏概全的逻辑错误？

《胎》文作者一如预言家般地宣布要让“代表课”胎死腹中。实际情形呢，并没有应验他对“代表课”的诅咒。本文开头已举出了一些地区开展“代表课”活动的实例。到2011年，湖北孝感市孝南区举行第六届小学语文教师现场写作比赛，其中供比赛老师选择的作文题中，就有《我的一节“代表课”》一题，主持此事的孝感市孝南区教研员还就此事通报了程少堂。这些实事说明什么呢？说明“代表课”还活着，至少在有的地方还活着，而且活得相当不错。至于它的死，当然总有一天是要死的，“文固有一死”嘛，但究竟哪一天死，并不以少数人的意志为转移。

（三）关于《代表课：适时生存悖时汰》（以下简称《汰》文）

比较而言，在《语文学习》分两期刊登的三篇批评“代表课”的文章中，《汰》文相对理性一些。但《汰》文仍有许多问题。这里我们重点说两点。

首先，《汰》文由“代表课终究不是常态课”，而推定“代表课留给学生的，其实没有多少实质性的东西”，进而贸然给出了“学生一般不欢迎老师给他们上代表课”的五个因素（实际只列出了三个因素）：教学目的不合学生实情、教学内容无法连贯衔接、教学指向上很少关注学生发展，最后得出“学生的常态发展不需要代表课”^⑻的结论。这样的论证逻辑，有太多的或然性，实在难以让人信服。第一，常态课也有可能是代表课。上海一位年轻教师曾随堂跟踪听于漪老师的语文课,每堂都听，连续听了三年近千堂。这样的常态课，谁又能说这当中没有于漪老师的“代表课”呢？第二，我们以为，常态课与公开课不是截然对立的。程少堂对此早有论及：公开课宜趋于常态让人有亲近之感，常态课宜努力向公开课靠拢，如此这般，语文课堂才会更有激情、更有乐趣、更有味道。总之二者当追求相互靠拢而非分离，甚至割裂。^⑼从这个角度去看“学生的常态发展不需要代表课”的结论，其学术视野实在是过于狭隘，其思维方式也形而上学得可以。因此，第三，说“学生一般不欢迎老师给他们上代表课”，我们认为，这一结论是主观臆断的，并没有多少事实根据，不是通过统计数据得出的可靠结论，也是对“代表课”概念的误解。还有第四，即什么叫“学生的常态发展”？如果学生的确存在所谓“常态发展”，是否有时需要或存在“非常态发展”？就算学生的“非常态发展”不需要所谓代表课，那么，学生的“非常态发展”需要不需要代表课？赞科夫的著名“双高”教学原则即“高难度”“高速度”教学原则，是适应“学生的常态发展”的呢，还是适应学生“非常态发展”的？

其次，《汰》文认为“教师是否有代表课，跟他们（引者按：指学生）似乎没多大关系：他们要的是日常学习中能适合其学识水平、给予其启发帮助、拓宽其知识视野、帮助其终身发展的常态课。代表课的优势只能偶尔‘享受’一下”^⑽。这样的论述让人觉得不可思议：难道“代表课”不适合学生的学识水平？难道“代表课”无法做到启发帮助和拓宽知识视野，抑或是有碍于学生的终身发展？这样过于主观的判断，实在经不起追问。目前充斥语文课堂的究竟是一些什么样的语文课？中国学生为何大都不喜欢语文课？学生究竟需要什么样的语文课堂？扎实，有文化底蕴，有广度有厚度，能触动学生心灵，能提升学生生命境界的有温度的语文课堂，这恰恰是“代表课”的课堂追求，这样的课难道学生不喜欢不需要吗？以我们的见解，不适合学生的课，作为常态课尚且不合格，这样的课又怎能有资格成为“代表课”？另外，《汰》文一方面完全否定“代表课”，一方面又说“代表课的优势只能偶尔‘享受’一下”——难道天下有一个教师有本事能天天让学生享受他的“代表课”？

二、“代表课”不等于“公开课”，更不是“作秀课”

稍加梳理，不难发现，对“代表课”的质疑无外乎以下几个方面：“代表课”代表什么，“代表课”的表演性和功利性，“代表课”作为公开课的负面影响等等。因此，我们认为着实有必要重谈“代表课”，进一步辨析与廓清“代表课”的实质。

（一）“代表课”与“公开课”有联系，但并非同一概念

正如作家发表出来的未必就是“代表作”，教师“公开”的也未必就是“代表课”，二者有联系也有区别，或者说是小有联系，大有区别。“代表课”与“公开课”的联系是，“代表课”的确往往从“公开课”中诞生。二者的“大区别”表现为，“代表课”是以质量而论，“公开课”是以形式而论。“代表课”是要教师教学理念、教学水平、教学风格“有代表”地呈现，是从课的质量角度对一堂课的定性评价和称呼。“公开课”则是指有组织、有计划、有目的一种面向特定人群作正式的、公开的课程讲授的形式之活动。由此可见，“公开课”指的是上课的一种形式，而不是指课的质量。既然“代表课”以质为上，那么，是不是在“公开课”中产生，并不重要。一个教师在常态课中也有可能产生“代表课”，上文我们说到有老师连续听于漪老师三年近千堂课，这近千堂课中毫无疑问有于漪老师的不少“拿手好课”即代表课。但在课堂教学实践中，某一堂公开课，不一定是这个教师的代表课，公开课上“砸锅”的情形并不罕见。

（二）“代表课”与“作秀课”完全不是一回事

这个问题需要展开加以详论。

批评“代表课”的人们，大都把“代表课”视同“作秀课”。我们还没有幼稚到看不清“作秀课”的丑恶，也没有糊涂到分不清二者的天渊之别。在《初论》一文中，我们把打造代表课的基本步骤归纳为五个环节：定向——蓄势——寻机——突破——提升。其中在“寻机”环节中，我们认为：“寻机，就是寻找打造代表课的机会……教学艺术，在某种程度上讲也是一种表演艺术，也需要有观众。公开课的打造更需要观众。公开课是打造代表课的最好时机，名师的代表课大都是在公开课上诞生的。”^⑾这里我们显然是用系统论来指导我们的论证过程的，即是把这若干环节当成一个有机系统来看待。但是，“代表课”的批评者，却要么把“代表课”在“寻机”环节中提到的表演性，从循序渐进、具有整体性的五个环节中割裂出来，并对“表演性”的危害性加以放大；要么干脆先把“代表课”硬性等同于“公开课”，然后再将“公开课”直接等同于“作秀课”，批评“现实中，一些‘公开课’其实就是‘作秀课’、‘表演课’，是典型的‘绣花枕头’——中看不中用”，并以此作为否定甚至取消“代表课”的确凿证据，进而断言提倡代表课“是一种绝对的误导，只会助长不可长之风。”^⑿但是，以“一些‘公开课’”来代替“全部‘公开课’”的人们，以痛恨“作秀课”的义愤来否定“代表课”的人们，其“强词”，真能“夺理”吗？

我们的基本看法是，从主观目的上说，“代表课”追求的主要是教学质量，“作秀课”，顾名思义，追求的主要是教学形式，通俗的说就是为了“赚眼球”。从客观效果看，“代表课”基本上没有负面影响，或者以正面影响为主；而“作秀课”才有负面影响，或者以负面影响为主。正因此，与广大一线教师一样，我们也对“作秀课”深恶痛绝。

其实，关于“代表课”能否具有表演性，教学理论是很早就解决了这一问题的。教学理论告诉我们，教学是一门科学，同时还是一门艺术。教学艺术就是教师在课堂上遵照教学法则和美学尺度的要求，灵活运用语言、表情、动作、心理活动、图象组织、调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而施行的一套独具风格的创造性教学活动。教学艺术是一种高度综合的艺术，把教学艺术仅仅看成是某种高超的教学技巧、某种创造性教学设计或某种教师的动人表演，都是不全面的。但是教学艺术具有表演性，机智生动的教学语言、惟妙惟肖的课堂表演和恰如其分的教学幽默等表演手段，使教学寓于娱乐之中，这在教学理论和教学实践中难道不是早已公认的常识吗？而“代表课”，既是指具有时代意义的,即能够体现当代教育教学改革发展的最新趋势，反映最新的教育教学科学理念的，或最能体现教师以及一个教学流派自身某一阶段的水平（往往是自身某一阶段的最高水平）、风格的，并产生了较大影响的教学课例（这个课例可以是一节课或若干节课，也可以是一门课乃至若干门课），它就必然甚至同时必需带有一定程度的表演性。换言之，“代表课”不仅不否定，乃至天生就带有一定程度的表演性。甚至可以说，不带有一定程度的、合适的表演性，就不能算是高质量的“代表课”，因为这样的课缺少教学艺术中的重要成分——娱乐性，不好玩。现实中，有些教师的某堂公开课上得很有“意义”，但是没有“意思”或“意思”不大，以我们的观点看，这就算不得是一堂高质量的代表课了。

那么，“代表课”到底具备了一些什么样的课堂特质呢？

首先，它具备了中国传统美学追求的形神兼备的特点。“代表课”在教学环节、教学方法等具体的形式上，可以说是多变的、丰富的，但课堂的“神”却是贯穿教学过程的。比如教师的个性风格、生命体验、教育理念等等。应该说，从教学理念到课堂目标追求，“代表课”与“作秀课”的差异可以说得上是泾渭分明的。

其次，“代表课”的课堂指向是：教学过程能让人感受到教学个性或文化气息，让人产生诗意与美的感受，既激发学生学习语文的兴趣，提高语文素养，更重要的是，通过课堂去丰富与激活学生的思想和生命体验，解放学生的心灵，进而提升学生的精神境界。这种境界是“作秀课”达不到的。

最后，在课堂研究价值的追求上，“代表课”与“作秀课”相去甚远。裴娣娜在《在追问中把握公开课的现代意义》一文中指出：“示范课、公开课的实质精神应在于研讨。”^⒀我们深以为然。这样的评价，剔除了公开课表演性的“干扰”，切中了公开课所应具有的精神实质，客观呈现了公开课的价值所在。从本质上说，“代表课”要求比一般示范课、公开课具有更强的研究色彩，是既具有时代风格又具有强烈个人风采的高水平的研究课。这正是“代表课”所努力追求的课堂研究价值。即便是在常态课堂中产生的“代表课”，这样一种基于研究、具有探索性的精神内核，同样是“代表课”所着力追求的。

总之，在我们看来，“代表课”是一个褒义词，“作秀课”是一个贬义词。当我们把一堂课用“作秀课”三个字加以概括时，其背后应当包含这样一些判断：形式大于内容，教学过程过度模式化而缺少个性，热闹喧哗的背后鲜有教学深度与广度，教学方法眼花缭乱但却难以呈现出教师个人的教学理念……可是，这样的课连“合格”都谈不上，还能算“代表课”吗？

（三）“公开课”与“作秀课”也不是一回事

应该说，“公开课”和“观摩课”二者之间也是有一些区别的。主要区别在于，“公开课”是一个可能偏向褒义也可能偏向贬义的中性词，但是“观摩课”一词往往带有褒义色彩，所以在教研活动中，一般年轻教师上课通常用“公开课”来命名，而有经验的优秀教师上“公开课”，教师同行们则往往用“观摩课”这个词语称呼之。这里我们不对二者的差异展开详细辨析，姑且暂时将二者看作是一回事。

无需辩解，现实中，林林总总的公开课在筹备过程中一遍遍的“实战演习”让人诟病，课堂模式化，甚至过度作秀，也的确让人审美疲劳，总之应该说一些公开课的负面影响是显而易见，因此大家在谈论“公开课”时，往往是一脸的不屑。由此而来形成了这样的心理惯性，即对以任何面目出现的“公开课”，都先入为主地被认为是可憎可恶的，都是在“作秀”。于是乎，大家试图回到原点，用常态课来抵制公开课，并把抵制公开课等同于抵制“作秀课”。其实，如此这般“妖魔化”公开课，是没有道理的。

首先，同“代表课”不等于“作秀课”的道理一样，“公开课”“观摩课”也不等于“作秀课”。公开课也有不“作秀”的，常态课也有“作秀”的（只是在小范围作秀而已）。

其次，对“公开课”“观摩课”的表演性要理性看待。教学艺术的本质决定了教学都具有一定程度的表演性。换言之，教学表演没什么不好，不好的是过度表演。北京大学曹文轩教授在谈及“观摩课与常态课”时指出：“观摩课必然是具有表演性的”。他进一步指出，为什么要用贬义去看观摩课的表演性呢？为了进一步阐明这种表演性的合理性，他用时装表演来比喻观摩课，“当身材窈窕的模特从T形台上款款走过来的时候，谁都知道，他们所展示的服装无论怎么好看，实际上是没有几个人能够穿着的。但是，我们又必须知道，正是他们的表演引领着服装潮流，让人类更加美丽、漂亮。”，而观摩课的“表演”，恰恰是为了“展示了各种授课模式，体现了某种新鲜的教学理念。”^⒁朱斌、黄厚江也撰文指出， “尽管我们竭力反对把公开课当作表演，但客观上公开课的教学环境和平常教学有了很大的改变……对于听课教师来说，置身于这样的环境，除了把教学现场看作是语文课堂，同时也会有一种艺术欣赏的心态，不自觉地会把课堂当作艺术欣赏的舞台；授课教师除了出于一般教学要求关注学生和关注教学过程，也不得不考虑听课教师的审美需求”^⒂。可见，无论从教学理论还是教学实践角度都可以断言，公开课有适度的表演性是必然的，也是必需的。如果仅凭具有表演性就全盘否定公开课存在的必要性，这是不理性的。因为否定了表演性，不仅否定了公开课，而且否定了整个教学艺术。

 三、代表课：一个富有生命力的学术概念与理念

综上所述，我们认为，“代表课”应该是教师在职业生涯中能代表其某一阶段水平与学术视野的，少量的高品质的“样品型”课例。从这个意义上说，“代表课”是意味着具有丰富性和生命力的高质量的课。但不能据此简单地认为，上了一堂好课就能成为“代表课”了。“代表课”作为一个学术概念与理念，它的生命力主要体现在两大方面。

一、学生发展、课堂变革、教学理论的发展都呼唤“代表课”

（一）学生的发展呼唤代表课

“代表课”究竟代表谁呢？^⒃毋庸置疑，“代表课”它所指向的是教师，并推动着教师持续的专业发展。但是，没有学生的发展，不关注学生的课又如何能成为真正意义上的好课呢？作为好课中的好课的“代表课”，它不仅不能脱离学生，而且由于质量高而需要经常在不同地区给不同学生进行教学，所以需要比常态课下更多的功夫去研究不同学生的需求，去研究不同的课堂上学生、文本与教师之间的关系，尤其是要根据不同学生群体的不同需求而调整教学策略。诚然，“代表课”并不意味着每一次都必须上得很成功、很精彩（教学实践中也没有“常胜将军”），但“代表课”立足于贴近不同群体学生的发展需求，尤其是学生的终身发展和全面发展，这样的立足点始终不会改变。因此，学生的发展需要更多的“代表课”。可以这么说，教师的“代表课”越多，对学生的发展就越有利，从而受益的学生也就越多。

（二）课堂的变革呼唤“代表课”

    当下中学语文课堂教学，大有积重难返之势，亦有不堪回首和无力展望的颓丧。这当中，确实有太多值得我们重新审视的东西。教师需要怎样的课堂？学生又需要怎样的课堂呢？这个交集点的寻找，对于语文课堂而言，是个大难题。除了在课堂上要教会学生掌握基本的语文知识与技能，“代表课”的课堂还需要更高位的东西，它关乎教师、学生的思想和心灵。“代表课”追求的是有智慧、有文化、有思想力量的课堂，教师以个体的生命体验，给文本和学生的现实人生之间搭起一座桥梁，让文本更贴近学生的心灵世界，也让学生能从文本中获得生命的体验，获得触动心灵、指引人生的力量。换言之，如果说好的常态课或质量不错的公开课、观摩课一般的效应是“感动”，那高水平的“代表课”，其效应往往是“撼动”。让人“撼动”的课堂，因此而具有由教师、学生、文本三者思想交流碰撞而来的巨大张力，以及对学生心灵的长远影响力。

冯友兰在《中国哲学简史》中指出，他所说的哲学，就是对于人生的有系统的反思的思想，中国传统哲学的价值功能在于提升心灵的境界。^⒄可以这么来理解，即我们的思想越丰富越深邃，我们就越能把握生命的意义和价值，就越能提升心灵的境界。追求有生命价值体验的、有思想碰撞的课堂，在有温度的教学过程中，师生最终获得心灵境界的提升和生命价值的确认。从这个意义上说，现实的课堂变革的确需要“代表课”。

（三）教学理论的发展呼唤“代表课”

来自中学教学一线的教师个体，在教学过程中更多的是关注具体的教法等，鲜有教师能把自己的教学经验提升到理论的高度，他们更多的是停留在对教学经验进行零散而不成体系的总结。而“代表课”则要求每一个课例能集中呈现出教师个体的教育教学理念，这有助于推动教师在日常的教学工作中加强理论的学习和提升。也就是说，教师不仅要关注具体的教学手段、方法、教学内容，更重要的，是要学会如何把自己逐步形成的教学理念融汇到具体的课堂教学中。一方面，“代表课”要求教师不仅要加强理论学习，提升理论素养，而且要有意识地将零散地、感性的教学经验升华、提炼为系统的甚至具有普适性的教学理论；另一方面，“代表课”作为学术理念，它从形成到发展为学界认可的教学理论当然需要相当长的时间，但我们坚信“代表课”的出现必定是对现有教学理论的有益补充，也将丰富当代的教学理论。站在这样的立场去考察, “代表课”，我们认为教学理论的发展同样呼唤“代表课”。

二、教师成, 长更需要“代表课”

首先，“代表课”意味着每一位对自己的职业生涯有长远规划的教师获得自我实现的一种可能途径。根据马斯洛的理论，人的自我需求从低到高分为五个层次：生理上的需求、安全上的需求、情感和归属的需求、尊重的需求、自我实现的需求。试想，教师在自己的职业生涯中，能仅仅满足于把目光停留在晋升出名上吗？我们以为，他还应该有获得自我实现的高远追求，这样的自我实现有物质层面的，比如成为名副其实的、影响一个时代甚至几代人的名师；比如在职业生涯中收获具有影响力，甚至形成新的教育理念，并推动教学改革发展的代表课。而教师的自我实现更是精神层面的。“代表课”强调的是生命性，课堂上重在激发教师、学生、文本之间展开对话，在生发思想之快乐与精神之解放的交流中碰撞出思想的火花，从而传达出来自灵魂深处的真实声音，丰富师生各自的生命体验。这样一种呈现出丰富而深邃的思想和生命体验的语文课堂，不仅让教师获得了自我实现的职业幸福感，也让学生获得自我审视、自我认识的生命体验。这对学生而言，也无疑意味着获得某种自我实现的满足。总之，通过打造一堂堂“代表课”，教师见证了自己的成长过程，也获得了从事这一职业的幸福感，以及个体存在价值的自我实现。

其次，“代表课”集中反映教师在职业生涯中某一成长阶段的最高水平，是教师专业成长道路上的里程碑。我们认为，如果说名师成长是一个过程，那么每一节“代表课”就是教师专业提升的关节点，打造出一节节“代表课”，就意味着教师在专业成长道路上树立起一座座里程碑。也就是说，代表课，是教师专业成长的见证，是教师走向名师的每个阶段的记录，它强调的是阶段性的成果，它代表的当然也是教师在阶段性的理论研究、实验探索的过程中，日趋成熟的教学理念、教学个性、教学水平，每一节的“代表课”对教师的成长而言均具有里程碑式的意义。所以，我们从来不认为，一节“代表课”就代表了教师整个职业生涯的最高教学水平，而只是集中反映一个教师某一成长阶段的最高水平。我们提倡的“代表课”，更确切地说，它所展现的是教师一步步走向名师的轨迹。对教师的职业生涯来说，“代表课”应该是一个持续生成的系列；对教师的专业成长而言，它集中地代表了教师在对自我的教学风格、教学理念、教学实验、教学的生命力不断探索的历程。“代表课”不仅承载着授课者一贯的教学理念（教育哲学、教育美学思想体系等）、个性风格（课堂的神，而非形），而且具有先锋性、争议性，能带来思考激活思维，让人打开眼界。因此，我们提倡“代表课”，绝不是为了标榜名师，更不是拿“代表课”作为标签或招牌，去不科学地评价教师的实际教学能力，而是为了引领广大教师不仅通过有形的课堂去探寻专业发展的方向，而且应该有更高远的职业理想与自我实现的追求。

第三，“代表课”代表着教师本人的“风格”。“代表课”的内涵和外延是非常丰富的，这是一个富有生命力的学术概念与理念。它代表着教师更为高远的职业追求。“代表课”具有教师鲜明的教学个性、具有独树一帜的教学风格、具有先锋性、争议性与影响力并存等特点，更重要的是，“代表课”关注师生在课堂上的生命体验过程，注重提升生命的境界。从这个角度来说，“代表课”不是扁平的，并不仅仅代表教师的“教学特色和个性”，因此，用“特色课”或“个性课”等名称来取代“代表课”，难以做到名实相符。

最后需要做一点重要的补充说明。《胎》文作者以为“代表课”这一概念是程少堂以“仿拟之法”仿拟而出。而且事实上，无论是2006年程少堂在会议中正式提出这一概念之初，还是2010年《代表课初论》一文发表之时，程少堂通过搜索文献都没有发现有人提出“代表课”概念的信息。不过，随着我国数字化进程的迅速发展，在写作这篇回应文章时，我们检索到斯培光发表在《思想政治课教学》1987年第6期的《教师要有代表课和代表作》一文的照片近期已经上网。虽然可以说“代表课”概念真正受到学术界关注正是由于程少堂《代表课初论》一文的发表，但我们还是要向这位研究“代表课”的“先行者”表示敬意。斯作与《代表课初论》前后相隔约20年，互相之间虽然没有影响，但不同的学者在不同的时间都思考研究这一问题，也从一个侧面说明这一学术概念的价值与生命力。

注释：

⑴⑾程少堂：《代表课初论》，《语文学习》，2010.7-8.

⑵⑶⑿张正耀：《“代表课”是个伪命题——与程少堂先生商榷》，《语文学习》，2010.10.

⑷《陈丹青谈艺术与模仿：自称师承传统是资深抄袭者》，http://www.zgnfys.com/a/nfms-40758.shtml.

⑸参见程少堂：《从“语文味”到“文人语文”》，《语文教学与研究》2013.4.

⑹⑺宋桂奇：《让“代表课”胎死腹中》，《语文学习》，2010.10.

⑻⑽陈爱娟：《代表课：适时生存悖时汰》《语文学习》，2011.1.

⑼程少堂：《从“黄山之所以为黄山”谈“名课之所以为名课”——在（黄山）第八届“语文报杯”课堂教学大赛上的评课》，《语文教学通讯·初中刊》，2011.9.

⒀裴娣娜：《在追问中把握公开课的现代意义》，《中国教育报》2005 年10 月25 日.

⒁曹文轩：《语文课的几个辩证关系》，《光明日报》，2013年3月27日、4月10日。 .

⒂朱斌 黄厚江：《语文公开课的理性观察与辩证思考》，《语文教学通讯》，2011.1/B.

⒃朱水军：《“代表课”能代表什么？》，《语文教学通讯》，2010.11/A.

⒄冯友兰:《中国哲学简史》，北京大学出版社，2010年版第4页.

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