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文章标题: 《程少堂葛福安:语文味教学法是解放语文的教学法》
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程少堂葛福安:语文味教学法是解放语文的教学法

 

语文味教学法是解放语文的教学法

深圳市教育科学研究院 程少堂

深圳外国语学校  葛福安

   

(本文原文15000字,分两期连载于《中语参》高中刊2014年第10—11期,杂志改题目为:《关于语文味教学法的对话》 ) 

一、《语文味教学法》一书的出版是能够载入中国语文教育史的历史性事件

葛福安(下文简称“葛”):老师,您从事语文味理论与实践探索十几年,备尝艰辛,今年可能是您最累同时又是最高兴的一年,对吧?

程少堂(下文简称“程”):不能笼统说备尝艰辛。没有办工作室的那十年,语文味从星星之火渐渐演变成燎原之势,但基本上是我一个人在战斗。那时虽然没有经费,我的研究过程可谓率性而为,研究姿态可谓从容潇洒,“乘兴而来,兴尽而返”可能是那十年语文味研究的最好写照。而最近两年办工作室,先后带近20个成员进行研究。个人研究和带工作室有很大不同。如果说,我程某人也算是当今中国语文界的一棵树,这棵树已然站成独特的风景;如果说,语文味是当代中国语文教育理论与实践探索中的一座山,从它在本世纪最初十年的影响看,这座山俨然已经成为一座富有魅力的宝山与高山,那如今,语文味工作室成立,这棵树,要变成森林,这座高山,要变成高原。所以我压力很山大啊。大家也跟着我受苦。好在天道酬勤,一分汗水一份收成。现在由工作室成员集体撰写、也是中国教育史上第一部由一线中小学语文教师集体撰写的语文教学法——《语文味教学法》,经过工作室全体成员的艰苦奋战,就要问世,我内心的高兴程度用语言无法形容。我坚信这部书能够在中国语文教育史上留下痕迹,坚信后人研究中国语文教学美学和语文教学法,可以超而且应该超过我们这部书,但绝不能越过这部书。最近湖南名师方西河给我短信对:“语文味现在不是你一个人的东西了。”他说的对,语文味现在成了中国语文教师共同研究的学问,成为“天下之公器”了。

二、人大复印资料《高中语文教与学》2014年第2期 举办“程少堂之教改探索”专题是标志性事件

葛:老师,我们看到不少学者在做自我介绍的时候,都比较看重自己论文“转引率”。我们注意到,在人大复印资料《高中语文教与学》2014年第2期中,有一个“程少堂之教改探索”专题,分量很重。在您看来,这件事对语文味有着怎样的意义?

程:对语文味来说,这是一件大事,是一件标志性事件。就像你所说的,做学问,搞研究,是要讲究学问的影响,研究的实效。这些东西不能自己说了算,要看在别的地方产生的反响。如果论文发表了以后,“泥牛入海无消息”,这样的研究可能只是自我介绍时有用处,评职称有用,而对于学术,却毫无意义,毫无价值。从这个意义上看,被转载、引用就是有反响,它的意义要比原发论文价值要高。就像炮弹,打出去没有声响的炮弹叫哑炮,是不合格的,最终要让人听到响,这炮弹才算真的炮弹。论文是否水平很高,要看社会反响,转载、引用、摘编、商榷等等,都是学问产生反响的表现。在学术界,人们比较看重的是全文转载。我国人文社科学术界最被看重的国内转载类杂志是《新华文摘》和《人大复印报刊资料》,文章被它们转载是学术质量的重要指标。国家级文摘刊物、中国人民大学复印报刊资料《高中语文教与学》2014年第2期用19个页码接近杂志篇幅三分之一的大版面,主办“程少堂之教改探索”专题,是语文味理论与实践探索史上具有标志性的重大事件,它标志着过去十年已在中国语文界产生广泛影响的语文味理论与实践,至少在未来十年仍将以一往无前的姿态,可持续发展地产生全国性影响。这一期转载了有关语文味的四篇重要文章、一篇有关语文味的理论研究综述。其中有两篇是我自己的比较有影响的文章:《从语文味到文人语文》、《建构一种新的教学法:语文味教学法》。另两篇是别的专家学者研究语文味的文章,一篇是四川师大许书明教授的《程少堂教学艺术论》,一篇是江苏徐万田老师的《从理解到追求,是标准还是境界——对语文味教学理念和实践的再认识》。应该说,这样一个专栏,能比较全面地反映语文味近期的理论发展和研究深度。有这样一个专栏,也说明,语文味早已不是我“一个人在战斗”了。

葛:被学术界承认,增加了您的学术自信,这也是您让语文味再向前推一步的原因吧?

程:说到学术自信,自从提出语文味理论之初,我就自信满满了。我一直努力争取做一个理论型的实干家,或者说是实干型的理论家。正是这份自信,才会有语文味的今天。经过十几年的努力,语文味理念和语文味教学流派已成中国语文教学界的显学,获得众多同行专家的认可。河南名师魏振廷等老师认为“语文味是影响了一个时代的教学理念”。语文界著名专家、《语文报》社副总编辑任彦钧先生称“程少堂老师,是全国语文界为数不多的开宗立派的人物。”江苏王爱华、曹春华两位专家发表有《国内“语文味”十年研究综述》的长篇专论,该文指出:“ ‘语文味’的影响已经遍及全国,深入人心”,“‘语文味’……经过多年的建构发展,已经成为支撑语文教学的重要理念,成为指导语文教学方向的重要指针。”语文味发展的标志性事件不仅有此次的人大复印资料《高中语文教与学》2014年第2期的专栏推介,也已有登上高层次学术殿堂之殊荣。2011年6月30日,我应北大语文教育研究所之邀在北大作了题为《从“冷美学”到“热美学”——以“语文味”为例谈中国语文教学美学视界的转换》的讲座。语文味更有被选为硕士研究选题的骄傲。全国多所高校把本人和语文味作为硕士论文选题。其中,东北师大2012届硕士生张岩获评优秀的近30万言的长篇硕士学位论文《荒原中的舞者——程少堂语文教育思想研究》,作为我国学者独著的、首部系统研究在职语文教师之语文教育思想的专著,已由北京现代教育出版社正式出版。四川师大文学院许书明教授在该校开设《当代十大名师研究》选修课,蒙许教授错爱,本人入选。

当然,我们对语文味的认识也有一个逐渐深入的过程。此次建构语文味教学法,就是这样的一个把语文味理论和实践逐渐推向深入的过程。

三、语文味、人文语文、语文味教学法是语文味理论与实践探索发展的三部曲

葛:似乎从转载您的两篇文章的标题上能看出一些印记,语文味——人文语文——语文味教学法,这里面能看出您的理论追求和研究的路径。您觉得我的感觉对吗?

程:感觉很准!这三个概念,是我们语文味理论与实践探索之路上的三座里程碑;也如同三个路标一样,将继续引领对语文味有兴趣的人们,走上语文味理论与实践探索之路。这条语文味之路,我更愿意把她想像成为“应接不暇”的山阴道上——语文味这个概念是起点,也是一个有着终极关怀的价值导向;文人语文是另一段风景的标志,它标志着我对语文味更倾向于人文性、文化性、内涵性的理解,更希望通过文人语文的价值追求,让语文老师成为一个有如“中国文人”般有内涵、有丰富内心世界的人。这个文人未必一定是传统文人,也可以成为一个有思想、有涵养、有诗意的现代文人。在这样的文人的影响教育下,学生自然也可能成为一个有着世界眼光、中国情怀、中国表达的“小文人”。如果真的实现了这种境界,语文之功,可谓大焉!语文味教学法更是一张详细的风景导游图般的教学指引,我想用这样一个概念,把语文味理论与教学实践结合起来,让喜欢语文味、愿意践行语文味的语文教师有一个可以清晰掌握的教学法。那样,语文味理论和实践就会更加发扬光大了。虽然就我个人的理论研究兴趣而言,我是觉得“独乐”比“众乐”更乐,但就推广一个教学法而言,“独乐”就不如“众乐”更有意义了!因此,语文味——文人语文——语文味教学法,是一条从抽象走向具体,从理论化走向实践化的明确路径。文人语文是语文味的理念进一步具体化,语文味教学法则是在实践层面的操作化,就是说,文人语文和语文味教学法,分别从理论和实践层面,将语文味理念具体化操作化。

《周易系辞上》有句名言,即“一阴一阳之谓道”,大意是认为事物都有阴阳两个方面、两种力量,相反相成,相互推移,不可偏废,构成事物的本性及其运动的法则。老子洞察天道,指出“反者道之动”,认为天道的本性是变动;变动的本质在于相反事物间的相互作用与转化。可见,中国古代儒道两家都认为,无论自然、人事,都表现此道。语文味之“道”,也表现在它本身所包含的阴阳两个方面的相互作用与转化。具体说,就是由文人语文教学观(理论)之阴与语文味教学法(实践)之阳两个方面构成的对立统一双向发展运动,推动语文味理论与实践探索不断向前发展。

四、语文味教学法是强调在发展学生的同时也发展教师的教学法

葛:会不会有老师错误地认为,语文味教学法是在提倡把语文课堂完全变成语文教师个人展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的主阵地?

程:语文味教学法是“指教师在语文教育教学规律制约和关于语文味与文人语文的教育教学理论与理念指导下,在相对固定的语文味‘一语三文’教学模式与突破固定模式的、灵活性的教学方式方法之间保持适度张力的前提下,以教材文本为载体,以渗透生命体验为核心,反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息、表现教学思想与情感、彰显教学气质与风格,通过运用语文味教学艺术手段,创作出洋溢着浓郁语文味的语文课堂教学艺术作品,使语文教学过程产生教学审美意象,最终成为真、善、美、乐相统一的创造美的过程,从而让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨的同时,成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所的一种‘有温度’的语文教学方法。”它主张的是主客观统一的教学,怎么会离开学生谈教学法问题?其实,有这样误解的老师,是忽视了这个定义中“从而让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨的同时”这句话。而所谓语文味教学的宗旨,包含在语文味定义中,查查百度“语文味”词条就可知道语文味的定义:“在语文教学过程中,在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下,以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨,以共生互学(互享)的师生关系和渗透师生的生命体验为前提,主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段,让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的,同时又生发思想之快乐与精神之解放的,令人陶醉的诗意美感与自由境界。”这个定义中“以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨”一句说的很清楚,语文味教学以发展学生为宗旨。另外,语文味定义中“以共生互学(互享)的师生关系和渗透师生的生命体验为前提”表明,语文味教学法特别重视师生共享教学过程。是共享,不是任何一方独享。

我认为强调教育要“以人为本”并不仅仅等于是“以学生为本”。早在两千多年前,中国古人就提出了“教学相长”的思想。在教育教学过程中发展学生的同时发展教师,是教育的内在要求。有意无意地把教师的发展不包括在“教育要以人为本”这个命题之中,是上上下下许多人的错误观念。从这个意义上说,提出语文教学要在发展学生的同时发展教师自身,正是语文味教学法的贡献之一。我们认为,不发展教师的教育,终究不能很好地发展学生。而教师不能或很少从教育教学过程享受到乐趣,是中国教育不成功的重要原因之一。

总之,把语文味教学法误解成只发展教师不发展学生的看法,是很荒唐可笑的。因为只要稍微用脑筋想一想,就应该有这样的认识:到了21世纪初叶,不可能会有人提出只发展教师不发展学生这样的所谓教育教学思想。   

五、语文味教学法是一种表现性教学法

葛:语文味教学法和过去已有的语文教学法的本质区别在哪里?

程:网上流传着据说是西方某大哲学家的一句很诗意的名言:“教育意味着一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。”如果让我用诗意的语言来描述我们倡导的语文味教学,我愿意这样描述:语文味教学意味着用一颗心灯点亮另一颗心灯。如何点亮另一颗心灯?这就需要对语文味教学法中“教学主题”和“价值推送”两个重要概念加以说明。

大家知道,我们过去的教学理论只有“课文主题”概念,但没有“教学主题”概念。过去、当下绝大部分语文教师的语文教学,都是把课文主题作为教学的主题。但语文味教学法强调,语文教师应该和学生一道,把语文课当成艺术作品来打造,因此语文课应该有自己的教学主题,它来自于课文,与课文主题密切相关,但又大于、甚至高于课文主题,因为它是课文主题和师生(尤其是教师)的生命体验相结合相熔铸即主客观相统一的产物。我这里所说的“生命体验”,是指自己心中那些健康积极,且带有普世价值的所爱、所恨,或其他精神追求。语文味教学法倡导将师生的生命体验自然地不漏痕迹地与课文主题进行有机融汇,形成大于甚至高于课文主题的新的教学主题,在这一过程中向学生推送文明价值观值。这一过程类似于艺术家进行艺术创造的过程,所以本质上是一个教学过程的创造者抒情、言志的过程。这是语文味教学法对中国语文教学美学的贡献之所在。这也正是语文味教学法作为“表现性”教学法,所不同于过去的“再现性”教学法(即只是客观地教学文本)的最大区别之所在。换言之,按照传统语文教学观,讲课是对课文内容的发现;按照语文味教学思想,讲课不仅是对课文内容的发现,也是一种自我发现。

何谓表现?表现即抒情,表现及象征,表现即隐喻。我2002年在深圳中学主讲的全市性大型公开课《荷花淀》,无论对语文味研究,还是对中国当代语文教育史,都可以说是一堂具有历史意义的公开课,它的历史意义主要表现在:开中国语文教育史上表现性教学或抒情性教学之先河。在语文界有广泛影响的著名语文教育研究专家、上海师大王荣生教授,2006年在其主编的“高中新课程教师教育系列教材”《走进课堂——高中语文(必修)新课程课例评析》一书中这样评论我的《荷花淀》公开课:程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的,给我们带来的冲击力量是巨大的,对教学改革的突破不再是一般的教学方式的变革,而是‘教学内容的创生’。……执教者程少堂老师致力于打破对《荷花淀》解读的常规范式,从文化的视角来解读《荷花淀》,独具慧眼,有所开掘,有所发现,并且,把它们化为课程内容在课堂上进行生动深入的演绎和妙趣横生的展开。这堂课,充分体现教师用教材教,而非教教材的教学理念。在这堂课中,课文《荷花淀》在程老师那里只是教学的一个‘脚本’、一种‘道具’、一个隐喻,教学内容主要是由教师开发出来的。正是由于教学内容来自于教师的开发,渗透着教师的独特感悟、生命体验,因而教学的过程成为教师生命激活、情感荡漾、心灵放飞的过程,也由于教师生命情感和心灵的投入与融入,激发并带动了学生,教师与学生一起进入到一种心智活跃、激情勃发的亢奋状态,于是,教学过程也就成为师生情感交融、智慧展开的过程。教师是课程资源,学生也是课程资源,这一点在这一堂课中得到生动展示。”应该说,这个评价是很高的,甚至是少见的高,而且这个评价很有感染力,因为在字里行间分明洋溢着评价者对被评价的这堂课的不可遏止的欣赏之情。一般人可能会只着重注意这段话中的诸如“别开生面”“巨大”“不再是……而是”“生动深入的演绎和妙趣横生的展开”“教学的过程成为教师生命激活、情感荡漾、心灵放飞的过程”“教师与学生一起进入到一种心智活跃、激情勃发的亢奋状态”以及“充分体现”“生动的展示”等等这些充满感情色彩、高度评价这堂课的词句,而我更看重这段话中的“脚本”、“道具”、“隐喻”这几个词,因为理论界只有王荣生教授这么早就注意到了语文味教学的最大特点——隐喻性。隐喻的本质即表现、抒情。这个问题颇值得深入研究。

  • 除此之外,还有一个重要区别是,如果说传统或其他教学方法类似于医学成像技术中的X光透视,是对文本进行平面扫描,那么语文味教学法则是语文教学中的CT技术,是对文本进行分层扫描。凡是运用过语文味教学法的老师都有这样的体会:运用语文味教学法会迫使教师从语言——文章——文学——文化四个层面对文本进行解读,从而使教学内容层次丰富。

  • 我很早就说过,语文味教学法实际上不是一般方法,而是教学内容的选择。更准确点说,以“一语三文”为主模式的语文味教学法,不是一般的教学方法,而是基于教学内容的方法,是通过教学内容的选择来体现的方法,可以说是方法化的内容,或者说是内容化的方法。
       

六、语文味教学法与中国传统文化有割不断的紧密关系

葛:我有一个感觉,就是和其他语文教学法不同,语文味教学法在某种意义上可以说是对传统文化的一种创造性转化,是这样吗?

程:语文味教学思想的确是对中国传统文化特别是其中某些哲学与美学思想进行创造性转化的产物。例如语文味教学法的核心概念语文味受到“诗味”理论的启发;文人语文教学美学原则的提出更是一开始就直接受到中国美术史上著名的文人画概念的启发;语文味研究也始终受到阴阳哲学观的滋养,语文味之“道”,也表现在它本身所包含的阴阳两个方面的相互作用与转化,具体说,就是由文人语文教学观(理论)之阴与语文味教学法(实践)之阳两个方面构成的对立统一双向发展运动,推动语文味理论与实践探索不断向前发展。

众所周知,做人文社会科学方面的学术研究,只有力求做到“四打通”,即打通中西、打通文理、打通文史哲、打通古典现代,才有可能做出像样的成果来。这“四打通”,以文史哲打通最为紧要。就语文教学以及语文教学研究而言,要做一个优秀的语文教师或者语文研究者,也是要力求做到文史哲打通。但真正能做到文史哲打通教语文、研究语文的人是不多的。多数语文人,是“就语文论语文”(对许多一线语文教师而言,实际上是就课本教课本),还不能做到在此基础上“跳出语文论语文”。绝大多数语文人,不要说文史哲打通,就是运用自己大学中文系所学的知识于中小学语文教学或语文研究,也是做得很不够的。比如,比、兴是一种广义的象征手段,中国古典文学现实主义源头的《诗经》,其主要艺术手段是赋、比、兴。比、兴手法在中国古典文学浪漫主义源头的《楚辞》中也很常见。但此前中国语文界似乎没有人想到可以用比、兴手段来进行语文教学,语文教学理论中也丝毫见不到这方面的内容。从两千多年前到如今,“诗言志”历来是诗歌创作的一个基本原则,但我们可曾见过有语文人提出过“课言志”的观点吗?没有。据《论语•阳货》篇记载,孔子认为诗可以兴,可以观,可以群,可以怨。其中的“怨”,是指文学作品有干预现实、批评社会的作用。但我们可曾见过以往的中国语文教学理论中有“语文课可以怨”的理论么?没有。但是,既然诗可以怨,语文教学为何就一定不能怨呢?大学中文系学生学习《诗经》《离骚》,老师都会讲《诗经》是中国古典文学现实主义的源头,《离骚》为代表的《楚辞》是中国古典文学浪漫主义的源头。但我们也没有发现以往的中国语文教学理论中有关于现实主义的语文教学方法、浪漫主义的语文教学方法之类的思想阐述(不一定要用现实主义的语文教学方法、浪漫主义的语文教学方法这样的术语)。然则我们不禁也可以发问:既然文学有现实主义和浪漫主义之分,那语文教学思想、教学方式方法,为何就没有现实主义和浪漫主义之分呢?也许我们还可以进一步发问:如果我们此前只有现实主义的语文教学,我们能不能开辟一条富有浪漫主义色彩的语文教学的道路呢?还有,按说历史著作的撰写最讲究客观,撰写者的主观情感越少进入叙述过程,历史记载越是客观可信。可是鲁迅先生一方面说中国历史上最伟大的历史著作《史记》是“史家之绝唱”,一方面又说《史记》为“无韵之离骚”,对司马迁将生命体验渗透进历史叙述从而使《史记》染上了浓重的表现、抒情色彩给予了高度称赞。据此我们不禁也可以发问:既然原则上要求“绝对”客观的历史著作都可以表现、抒情,我们的语文教学理论与语文教学实践,能不能开辟出一条表现、抒情的新路?总之,我在这方面的意识较强,思考较多,我曾系统研读《庄子》,《庄子》行文,在一般人看来应该结束的地方不仅不结束,还连用多个意象,以打破“和谐美”,而创造铿锵有力的“风暴美”。这种“庄子式文体”或说“庄子文风”对我的语文味教学之“课体”“课风”影响很大。我为《语文味教学法》一书写了一篇两万字的长文《在庄子的怀抱缱绻缠绵》作为全书附录,详细介绍我的心得和做法,有兴趣的敬请关注。

七、“一语三文”是对语文味教学法内涵的具体阐释和操作性表达

葛:“一语三文”的教学模式,在您的语文味理论与教学实践中有着怎样的必然性?它又是怎样逐渐变化得清晰的?

程:早在2007年,我讲了《在“反英雄”的时代呼唤英雄:<人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑>细读》一课,在语文味教学法的形成过程中,属于发轫之作。因为这节课完整运用了“一语三文”(即语言——文章——文学——文化)的教学模式。这样一个架构,既能够充分表达语文味的教学理论,又能显现出一堂课的清晰的教学结构。

应该说,语文味教学选择语言、文章、文学、文化这四个基本元素,并没有“选择的痛苦”或“选择的犹豫”,只有一个渐次清晰的过程。我对如何认识这四个要素在语文教学中的地位,以及在此基础上如何排列它们的顺序,确有一个认识不断深化的过程。现在看来,这四个元素有着一个“加减乘除混和运算”的过程。最开始我曾想过用“加法”:语文=语言+文章+文学+文化。我觉得大家对“语文是什么”,往往在这几个概念上做文章,更多的是各执一端,我干脆来个“四海一家”,既然都舍不得其中某一个或者多个元素,我们何不“包容”一下,来个“全息”。但经过分析,我发现“加法”的局限。因为这样表达出来的,是这四个要素之间是一种并列关系,彼此独立,互不交融,这显然不符合我对语文教学中语言、文章、文学、文化之间关系的看法。因此,后来,我把它们变成“乘法”:语文=语言×文章×文学×文化。我想借此表达四元素之间的“你中有我,我中有你”的融合性、交融性。但它又无法表达我对于“语言是语文课”的起点这一观念。长期以来,我一以贯之地坚决反对把语文课等同于人文讲座或文化讲座。而我想从语言这个根基之上,引导学生一步步走向文章,走向文学,走向文化,所以,我现在把“一语三文”的四元素表述为“混合运算”:“语文=语言×(文章+文学+文化)”或“语文=(语言×文章)+(语言×文学)+(语言×文化)”。这一表述蕴含着这样的理念:在语文味教学法中,语言需要渗透到文章、文学、文化各要素之中,或者说文章、文学、文化的教学都要通过语言教学来体现,语言是这四个基本要素的基点和中心点,同时又强调文章、文学、文化在教学过程中的相对独立性,这样有利于强化教学的层次性和逻辑性。通俗地讲,在语文味教学法中,这四个元素的地位是:语言是基点和中心点,文章是重点,文学是美点,文化是亮点。

八、中小学语文教学应该有文章与文学的分野

葛:语文味教学法很强调在中小学语文教学过程中要对文章、文学进行区分,请你具体谈谈这个问题。

程:强调中小学语文教学要对文章、文学进行区分,是按语文教育规律办事的必然要求。但目前绝大部分语文教师对文章、文学应该区别对待这一问题毫无认识,甚至完全不知道二者应该有区别,也没有能力做这种区别,连一些算得上很优秀的特级教师、中学语文教研员也是如此。中国文章学界有一些著名学者二十年前就认为,根据中小学语文教学目标,中小学语文教学应该将所有文学作品当成文章来进行教学,而对一些本来是文章而非文学作品的课文(中学语文教材中大部分课文是文章而非文学作品),要把它们当成文章而不要当成文学作品来进行教学。对这个观点我进行了扬弃。具体说,语文味教学法不仅强调重视文章和文学的区别,而且强调辩证地对待这种区别。即认为一方面,从中小学语文教学比较科学的目标定位来说,文章知识与能力的教学应该是中小学语文教学的重点,所有文学作品(散文、诗歌、小说、戏剧)也都是广义的文章,它们和文章规律有相通的一面,所以中小学语文教材中所有的文学作品都应该先从文章角度进行教学,在此基础上,再从文学作品角度进行教学;另一方面,对教材中所有的文章(包括记叙文、说明文、议论文、应用文),在从文章角度进行教学之后,也要从文学角度进行再观照,因为凡是写得好的文章,都需要通过某种文学手段来润饰。事实上,就连一个请假条,也有文、野之分。

九、语文味教学法是解放语文的教学法

葛:现在语文味教学法也正式提出了,操作步骤也变得明晰了,但这个步骤是固定的吗?或者像有些人所质疑的:所有语文课都要这样上吗?

程:有生命力的东西岂能是绝对固定的!什么一绝对固定,就宣告它的死亡。但是,是方法,是模式,当然就具有相对稳定性。唯物辩证法告诉我们,任何事物与现象都是绝对运动与相对静止的统一。不断地发展创新体现了事物是不断运动变化的,但事物在运动变化过程中又有其相对静止的状态,相对静止是事物存在和发展的必要条件。所以在创新发展的同时又要保持相对稳定性。语文味教学法的生命力来自于“变”与“不变”的有机统一。

语文味教学法之前,已有许多教学法;语文味教学法之后,也会有许多教学法产生。语文味教学法只是许多方法中的一种。至于具体到每一个教师,萝卜白菜各有所爱,你对语文味教学法有兴趣,好,欢迎你加入尝试这个教学法的队伍,更欢迎你用自己的实践和思考来丰富这个教学法。如果你不喜欢,那有什么关系呢?你爱怎样教就怎样教。但无论你怎样教,你难道能无视语言、文章、文学、文化四大语文要素?语文味教学法要求每一篇课文都要教这四个方面,但并非要求每堂课都要教“一语三文”四个要素,“一语三文”是对语文教学的宏观要求,也必然是一个开放系统。

对掌握语文味“一语三文”的教学模式而言,主要着力点应放在掌握其“全面模式”(或“交融模式”)与“重点模式”上。所谓“全面模式”(或“交融模式”),即“语文=语言×文章×文学×文化”,或“语文=语言×(文章+文学+文化)”,或“语文=(语言×文章)+(语言×文学)+(语言×文化)”;而所谓“重点模式”,是语文味“一语三文”教学模式的一些变式。比如,以文章为视角的细读结构:语言——变换——赏析;以文学为视角的细读结构:审美——把玩——创造;以文化为视角的细读结构:精神——感召——升华。由此可见,语文味教学法不是搞死语文的教学法,而是搞活语文、解放语文的教学法。

语文味教学法也是一种能真正解放语文教师的教学法。现在,一个教师,甚至一个名师,教了一辈子语文课,只是课,看不到有一种内在的审美情绪一脉贯穿。当然这可能还不是最应该引起关注的。应该特别引起关注的是,“语文教师死了”的语文课大量存在。看看当下真正把语文教学当成事业而不是仅当成职业的语文教师有多少?而只把语文教学作为职业,语文教师通常就会和语文教学保持“离间”距离,长此以往,就很容易产生审美疲劳和职业怠倦,失去创造激情。这样的“语文教师死了”的语文课多了,语文就会“不语文”,“语文死亡”的日子就来临。反之,以语文味或文人语文为核心的语文教学美学理论,强调语文教师必须把语文教学当成事业,强调语文教师要将生命体验融入教学过程,要和语文教学融为一体,以保证自己的语文教学真正成为审美过程。语文教学进入审美过程,语文教师就会找到自己的教学乐趣——在工具性、人文性的游戏之间,找到自己的快感,语文教师就进入自由王国或逍遥游状态,就会获得精神的极大解放,语文教学过程就会成为语文教师和语文自身的节日。这样的教学,当然会让学生感受到语文的魅力,同时也使语文教学过程成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命的创造性的重要途径,从而给语文教师的职业发展提供源源不绝的内发动力。

十、“文化语文”要通过“语文文化”来实现

葛:四川师大许书明教授等学者把您的语文味教学实践定位于“文化语文”,那么,在语文味教学法的“一语三文”的理论构架中,“文化”应该是语文味教学法中的一个显性特征。请问:“文化”这一元素在语文味教学法中是如何体现的?

程:的确,从2002年开始的一系列大型公开课(《荷花淀》《咏雪》《子衿》等),我都有意识地探索一种文化语文风格,即从语言、文章、文学、文化等四个层面来解读文本,特别重视在语言、文章、文学的基础上,对文本进行文化意蕴的解读,以期教出语文味来。当然,“文化”在“一语三文”的四元素中是亮点,它的“亮度”应该是区别其他教学法的主要之处。

关于语文味教学如何体现文化特色,这的确是掌握语文味教学法的主要难点。其难度首先表现在,中外学术界并没有一个大家公认的关于文化的定义。我过去的语文味论著中用的比较多的解释,是借用学术界最通常的解释,即文化指生活方式、思维方式与情感方式,是族群和个体生命体验的统一。我们把在丰富的文化熏陶、传承、感染和建构中,进行全方位的精神塑造,感受真善美,培养高尚的人生情怀和高雅的审美情趣,作为语文味教学即文化语文教学的核心内容。

文化教学的第二个难点在于,在语文教学中如何进行全方位、有层次的文化开掘,用本书的术语来说,也就是文化选点问题。

根据我个人从《荷花淀》开始的十多年公开课实践以及我指导的青年教师的教学实践,我们的思考和探索是从以下三个方面着力的,这三个方面的基本精神和思路,与著名社会学家费孝通先生总结出的“各美其美,美人之美,美美与共,天下大同”这一处理不同文化关系的十六字箴言大体相通。

具体说,第一个层面,是从作品中发掘蕴含的中华民族思维方式、生活方式、情感方式,引导学生对祖国传统文化即民族的思维方式、生活方式、情感方式产生认同、尊重感,培养学生对民族文化的自觉、自尊与自信。用费孝通先生的话说,即是“各美其美”。这是语文教学中的文化教学最基础的层面。

有一位著名的老一代特级教师认为,语文教学中的文化教学到这个层面“就够了”。我不同意这种看法。我认为,语文教学的文化教学仅仅达到上述层次是远远不够的,即使仅仅就“积淀民族文化”而言,也不能到此止步。我在十多年前发表的《“语文味儿”理论构想》一文中指出:语文教学教出语文味的一个重要着力点是积淀民族文化,“语文是传承民族文化最重要的工具。一堂语文课,如果洋溢着浓郁的民族文化味,那么我们就可以说它具有语文味。”但积淀民族文化不能到此止步,因为“民族文化还是一条渊远流长、奔腾不息的河流,一代一代的人们汇入自己时代的文化小溪,才有后来的波澜壮阔的民族文化景观。换言之,积淀民族文化也包括积淀当代民族文化。语文教师就是这种民族文化的重要积淀者之一。语文教师如何做好这个积淀者呢?最重要的就是要学会把握时代特征,使自己的思考具有时代气息。”例如我讲的《菜单》公开课,其中文化环节是这样处理:通过比较广东菜名的新颖华彩和四川菜名朴实通俗,引导学生发现不仅两地民风不同,还可以看出广东人改革开放意识强,改革已成为广东人的思维方式、行为方式,改革意识渗透到广东人生活的方方面面。这就是把今人创造的改革文化纳入积淀民族文化的范围,使文化积淀具有时代感。

第二个层面,就是要引导学生树立多元文化观。多元文化观就是要在尊重本民族文化的前提下,认同其他民族的文化,承认世界文化的多样性,就是要学会尊重、欣赏甚至学习不同民族的文化的长处。用费孝通先生的话说,文化认同即是“美人之美”。“美人之美”是对第一层次“各美其美”的超越,是高一级的境界,是超脱了自己生活方式之后才能得到的境界。这种境界的升华极其重要,因为达到了这一境界,意味着不仅能容忍不同价值标准的存在,进而能赞赏不同的价值标准。这个层面的文化教学就是要引导学生树立多元文化观,引导学生为适应现代社会的生活作好准备,培养青少年掌握与不同族群、不同国家、不同年龄以及不同的社会文化团体、不同的文化传统和精神气质的人交往与合作的技巧,让学生认识到文化的多元并存与多样统一是人类之福的源泉。各个族群、各个国家的优秀文化互相包容、互相学习,那么它就可以展现一个丰富多彩的世界。

需要强调的是,文化的多样性与统一性问题,同时又是文化的生态平衡问题,它既要求人类生活的自然环境必须保持生态上的平衡,又要求人类生活的文化环境也必须保持生态上的平衡,后者主要是科技文化与人文文化的协调问题。

第三个层面,是引导学生确立文明价值观。文明蕴含在文化之中,文明是文化的结晶,也是其中的精华与升华。文化是个中性词,文化中有精华有糟粕;文明是个褒义词,一般指有文化中有进步意义的因素。换言之,只有真正反映时代发展要求并且与时俱进的文化成果才称得上是人类文明的构成因素。这是区别文化与文明的主要之点。比如有绅士文化也有流氓文化,但没有流氓文明。所以文化需要文明之光照耀,传统文化需要接受现代化的洗礼。文化学者余秋雨先生认为,文化是一种时间的“积累”,但也有责任通过“引导”而移风易俗。在这个动态过程中,渐渐积淀成一种“集体人格”。余秋雨认为中华文化的最重要成果,就是中国人的集体人格。“当文化一一沉淀为集体人格,它也就凝聚成了民族的灵魂。必须注意的是,民族的灵魂未必都是正面的,从歌德到鲁迅都曾经深刻地揭示过其间的负面成分。”在语文教学中,文化教学须要用文明价值观作为导向。如果说,积淀民族文化是作为母语教学的语文教学中文化教学最重要的基础,那么,引导学生确立文明价值观是语文教学中文化教学的核心内容。语文教学的价值引导、价值推送外延上包括上述三个层面的内容,但向学生推送文明价值观是其中最主要的任务。简单地说,语文教学的价值推送,从本质上说即文明推送或推送文明,即使是引导学生生发对中华文化的认同感,也要在文明价值观引导下进行,否则会出现极端民族主义倾向,甚至出现向学生推送糟粕的现象。

语文教学中文化教学的第三个层面,还包含两方面内容,即人生真谛和哲理。这里我借用了美学家滕守尧先生和文化学者余秋雨先生的观点。在余秋雨先生看来,人生真谛和哲理是相通的。人生哲理当然可以属于我们所说的广义的文明价值观范畴。

当然,在教学实际中,以上三个大的层面可以分开进行,也可交叉交融进行。具体操作则要根据教学实际如文本内容和学生年龄特点等灵活处理。文化教学的最终目的是,通过教育教学即文明价值推送,让青少年学生确立文明价值观。这是达到费孝通先生所说的“天下大同”的前提。

语文教学中文化教学最终目标是引导学生确立文明价值观。而引导学生确立文明价值观的过程,就是价值推送的过程。

葛:上面您讲到语文味教学法发明的几个重要概念,例如语文味、文人语文、“一语三文”教学模式、表现性教学、再现性教学、教学主题、价值推送等,请您再明确一下价值推送的准确内涵。

程:语文味、文人语文、“一语三文”教学模式、表现性教学、再现性教学、教学主题、价值推送等概念,现代汉语以前是没有这些词语的,理解了这些词语,就理解了语文味教学法的精髓。你问的价值推送,是指教育者根据一定社会制约的教育教学目标、学科特点和学生身心发展规律,或引导学生主动挖掘、感悟文本内蕴的文明价值观信息,或将教师了解的文本内蕴的文明价值观信息,选择合适的时机、利用合理的方式方法,有创意地积极地送达学生的一种教育活动。从语文味教学法的思想看,语文教学中的价值推送,是使语文教学过程变成“有温度”的教学的有效手段。

认为语文教学中文化教学的最终目标是价值推送,是基于我们对教育本质的基本认识。在中外教育史上,不同的教育家对教育有不同的定义。在我们看来,从某种意义上讲,所谓教育就是价值推送,所谓教育过程主要是教育者向受教育者推送价值的过程。教育过程虽然包含有学生之间的价值推送、学生向教师的价值推送(所谓教学相长),但占主导地位的是教师向学生进行价值推送,而且即使是学生之间的价值推送、学生向教师的价值推送,要保证推送的价值符合教育目的,就离不开教师的引导。

教育教学过程中的价值推送,从性质上说有柔性推送和刚性推送两种方式。柔性推送的特点是“柔”,在教师一方是不漏痕迹,是循循善诱,在学生一方是渐悟中顿悟,是心领神会。刚性推送的特点是“刚”,在教师一方是传道解惑,是直截了当,在学生一方是醍醐灌顶,是豁然开朗。对于前者,那是价值观教育的化境,对于后者,也是实现教育本质所必需的。因此,在语文教学过程中语文教师应该而且要敢于向学生进行价值推送,同时要善于运用刚柔相济、富有语文味的手段进行价值推送。

十一、语文教师掌握语文味教学法并不难,但是要读书

葛:以“一语三文”为核心的语文味教学法已经有相当的可操作性,但有些内容,如作为亮点的文化环节,仍然被不少语文教师视为畏途,您如何看待这种现象?

程:虽然我比较看重语文味教学法的操作性,但是,不能让一种教学法停留于“傻瓜相机”的层次。要求一个教学法具有较强的操作性,甚至具有一定程度的“傻瓜化”特性,这种要求一般地说是合理的,也是我们提出语文味教学法的一个初衷。我提出语文味教学法,就是想让语文味教学尽可能操作化、简约化。但真理跨前一步就是谬误。从语文教育理论研究者的角度来说,如果我们只提供“傻瓜教学法”,就是媚俗与迎合,就是没有超越没有担当。从一线教师角度来说,如果只一味喜欢那种听完课回去不读书不思考马上就可以现炒现卖照葫芦画瓢地进行教学的教学法,那教师队伍的素质能提高吗?“傻瓜教学法”有很大的合理性,把一个教学法“傻瓜化”其实很不容易,但如果过多的教师都只喜欢、只推崇与只追求“傻瓜教学法”,长此以往,中国语文教师就会逐步“傻化”,中国语文教育就会处于危险的境地。所以教学法要有下里巴人,也要有阳春白雪,更要下里巴人与阳春白雪的统一。这也是语文味教学法提出的另一个初衷。换言之,语文味一半是“御膳房”,一半是“大排档”;一半是“旧时王谢堂”,一半是“寻常百姓家”。只要你真正领会了其精神实质和精髓,实践起来就并不难。当然,和其他“傻瓜教学法”不同,语文味教学法是需要教师读点书,甚至作些思考才能掌握的。不读点书,不思考,你就不会做好语言、文章、文学、文化的知识与能力的教学选点,甚至分不清文章选点和文学选点的区别。目前,相当多的语文教师连语文教学中文章与文学要有区分的意识和认识都没有,就是不读书造成的。其实,上海教育出版社上个世纪九十年代就出版过倪宝元主编的《语言学与语文教育》、曾祥芹主编的《文章学与语文教育》、王纪人主编的《文艺学与语文教育》等系列丛书,把这三本书认真读一读,“一语三文”中语言、文章、文学的选点问题就不难解决。至于文化选点,我推荐从李宗桂的《中国文化概论》、刘长林的《中国系统思维》、李秀林等主编的《中国现代化之哲学探讨》、孙隆基的《中国文化的深层结构》以及张世英的《哲学导论》等几种书中选读两三种。总之,把这五六本书精读了,掌握语文味教学法就不困难。

葛:说得好!读书,提高自己, , ,就能解放自己。程老师,从语文味可意会不易言传,到语文味教学法有法可依,您这一席话,对像我这样的普通语文老师也对自己的课堂怎样才会多一些语文的味道有了更为清晰的理解与认识。谢谢程老师。

 

(本文为即将出版的程少堂语文味工作室全体成员集体撰写的《语文味教学法》一书的序言之一。该书也是中国教育史上第一部由一线中小学语文教师集体撰写的语文教学法专著。)


最后更新[2014-12-2]
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