生命体验是一个不太容易界定的概念。
关于生命体验，文学评论家宋生贵在《文艺报》 2010年11月3日发表的《生命体验与美学追求》一文中，对作家的生命体验有如下界定：“所谓作家的生命体验，当然不仅止于一般性的人生经历和经验，而更主要的是指在特定的人生遭际中，主体对于在世界(人事、自然)灵肉俱至的感受和体认，即于自觉或不自觉中，将自己的全部生命放上去，以真切的生命投入而获得对人生世事的深切领悟。其间可能有分明的笑，更有不分明的泪，但无论是笑还是泪，都是将主体的心灵世界升华为生命哲学高度的把握。诗性情怀与之相随而生，相伴而在，并于自然而然间达到对现实生存、特别是现实功利目的的精神超越，其灵性所在，可于有限中融通无限。”这个界定不够简洁，但很深刻。
语文味教学思想要求将教学主体（师生）的生命体验恰当地渗透到教学过程中，使之成为语文教学的生动资源。语文味教学思想所强调的生命体验有特殊涵义。程少堂在《语文味教学法:一个典型案例的展示、解剖与解说——<虽有嘉肴>公开课教学理念与设计思路解说》（《语文教学通讯：初中（B）》2014年第10期）一文中，把教学主体（师生）内心深处的那些健康积极的所爱、所恨，或所追求的人生价值等，作为生命体验的核心内容。可以把这个界定进一步具体化和深化为：
语文味教学法所强调的生命体验，是指那些能够激活人对生命的热情，激发人对真、善、美的进一步追求，促使人的潜力得以充分发挥之所爱、所恨，或所追求的人生价值，以及在这些追求、发挥与爱与恨过程中所产生的具有生命哲学高度的人生感悟。更简单点说，所谓生命体验，是指教学主体（师生）在追求和社会发展要求相一致的自我实现过程中，所产生的具有生命哲学高度的人生感悟。
美国康奈尔大学英语系M.H艾布拉姆斯教授作于1953年的博士论文《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》，把两个常见而相对的用来形容心灵的隐喻放到了一起：一个把心灵比作外界事物的反映者，是为“镜”，与模仿论相对；另一个把心灵比作一种发光体，认为心灵也是它所感知的事物的一部分，是为“灯”，与表现论相对。
借用艾布拉姆斯的“镜与灯”的隐喻，我们也可以把以前的借用西方美学话语系统作为理论支撑的再现性语文教学美学话语以及现实中流行的匠人语文教学观与教学方法，看做是“镜”；而把以语文味或文人语文为核心的表现性教学理论与教学方式，看做是“灯”。据此我们可以说，语文味教学就意味着用一颗心灯点亮另一颗心灯，是教与学双方两颗心灯的互相点亮。而教与学双方两颗心灯的互相点亮的秘诀最根本、最核心的一点就是，将师生的生命体验渗透到语文教学过程之中。
前文已经论及，以匠人语文为代表的传统语文教学观的本质是再现，再现的本质即“无我”（或基本无“我”）。语文味理论倡导的文人语文的本质是表现，表现的本质是“有我”（或“我”很突出）。就语文教学而言，以匠人语文为代表的传统语文教学在教学中着重反映文本的客观方面——即作者写什么，他为什么要写这些，目的是什么等等，教与学的是文本中的“有”。而文人语文则不同。在有文人语文特点的语文课上，教学主体在教学中一般也要处理匠人语文所要处理的教学内容，处理这些“有”，而且处理这些教学内容所花的时间也不算少，但这些文本中的“有”并非文人语文真正关注的焦点。文人语文教学真正的着力点和主要目的，在于文本中的“无”，着重表现的，是文本思想内容与其所激活的教学主体（师生）的某种生命体验之统一体。这个统一体是文本中本来所“没有”的，教学的任务正是“无中生有”。
语文味教学法倡导的语文教学要渗透生命体验，就是主张将教学主体（师生）生命历程中的有积极意义的所爱、所恨以及那些具有生命哲学高度的人生感悟渗透进语文教学过程，成为语文教学的重要资源与内容。这是语文教学教出语文味的根本与核心，是语文教学过程艺术化审美化的关键和奥秘之所在。本书多次引用过王荣生在评价程少堂的《荷花淀》一课为何成功时的分析，王荣生认为，由于渗透师生的生命体验，程少堂的《荷花淀》一课的教学过程就不仅仅是对课文内容的发现；也是教学主体（师生）的一种自我发现。王荣生的这一观点正好揭示了语文味教学之“堂奥”。
北京四中校长刘长铭曾在新浪博客发表博文《把自己的生活变成教科书》，新浪博客首页给这篇博文用的标题是《做教师的最高境界是什么》。刘长铭在这篇文章中提出“做教师的最高境界，就是把自己的生活变成教科书”的观点。刘长铭的这一观点，与我们语文味教学思想与理论的核心精神不谋而合，且所见全同：语文味教学作为一种表现性教学的关键和奥秘，就在强调将教学主体（师生）的生命体验渗透进语文教学，把教学主体（师生）的生命体验变成语文教科书。真正的语文味教学，臻于或接近于人课不分、人课合一即“天人合一”的教学境界。这也正是我们把语文味定义为语文教学的一种教学境界，且是语文教学的最高境界之最重要的理由。
（2015-6-18）
