原题：语文课程的源流与重建
张毅（大同大学）、 王雷朝（河南平顶山鲁山一高 ）
（《语文教学通讯：高中（A）》2015年 第4期）
摘要：百年来语文教学水平低下源于课程设置上的不合理，1904年语文独立设科是指语文课程组合的设科，但后来我们将语文只是视为“一门”课，导致了课程建设的紊乱和教学上的混乱。中国的语文建设需要补分科教学的课，2016年高中语文课标将推出，如果不能在课程形态上加以明确，意义就相当有限。
关键词：源流；国语课；文学课；中外文化经典选读课；课程目标
近来又看到几个语文QQ群中对于韩军先生文学课教学争议不断，觉得语文教育界有必要给小语文另立新名，而应将“语文”之名交给大语文。如今正值2016年高中新课标修订之际，希望新的课标能够在完善我国语文教育体系方面有所突破。
一、原象：“一语三文”是中国语文课程的应然形态
“语文的外延等于生活的外延”此话所讲“语文”是最广义的语文，囊括了生活语文学习和学校语文学习的全部。生活中随机的语文学习潜移默化影响着一个人语文素养的形成。在家庭文化氛围比较好的家庭，个体在具体语境中习得的言语，得到的情感濡染就会逐渐形成较丰富的语言建模和精神图式，他的语感就会愈强，其精神品位就会越高。当然，对于来自一般家庭的中小学生来说，学校语文集中定向的教学无疑更深刻地影响着他们语文素养的形成。学校语文教育指的是什么？在“语文”这个概念模糊的当下，我们更需要通过明外延的方式来把握这一概念。廓清语文教育的外延，需要从语文学科的渊源和演变的历史脉络中去审查，而且要根据那些深刻影响学生语文素养形成的基本范畴来确定，因为语文课程的目标本身就是要提高学生的语文素养。最近几年学界对“语文素养”的说法甚夥，但总的来说，大家都认可语文素养是一个复合型的概念，是言语能力、文学审美能力、道德情操、思维品质的复合体。无疑，要培养这样的综合素养，必须在基础教育中加大语文方面的投入，建构一个科学合理的学校语文教育工程。
国人素有原象传统。殷商时期大象是中原地区的常见动物，但在战国时由于气候变迁，这种动物在黄河流域就消失了。所以韩非在《解老》中云：“人希见生象也，而得死象之骨，按其图以想其生也，故诸人之所以意想者皆谓之象也。”如果把语文比作大象的话，当今许多语文理论描绘的“象”实是各自“意象”之“象”，并非都是真实的语文全象。语文全象为何象？如果大家都还认可语文独立设科的时间是在1904年的话，我们应该承认当时语文独立设科指的是语文课程组合的独立设课，而绝非“一门”语文课的独立设科。百年来我们语文教育的无序和失态正是源于这样一个巨大的理论误区，即1912年以后我们事实上把中学语文定位为了“一门”课，民国时如此，新中国成立以后仍然如此。难道百年来我们因为步履匆匆赶路，早已忘记了走来的路？追本溯源，清末《奏定学堂章程》的“中国文学”实是中国文章课，“读经讲经”实是文化经典课，当时虽然没有设置独立的文学课程，但已经有了“中小学堂读古诗歌法”这样涉及文学教育的条目。这就是语文独立设科的历史史实，这就是我们语文教育继承下来的历史资产，白纸黑字，硬生生戳在那里无可否认。如果在癸卯学制之后纯文学课亦能独立设科，语文课程的“一语三文”的应然立体格局便鲜明地呈现出来：一“语”强调语言文字是上述三课立科的基础，语言文字是三课共同的智能载体工具而且语言文字运用本身也是三课学习的对象。“三文”指文章课、文学课和文化课的分科课程设置，三者既相联系又各有其不同的课程目标、课程内容、组织和评价。
遗憾的是，近20年来除王尚文等少数学者呼吁过重启汉语和文学分科外，多数语文课程论专家都不愿意正视现代语文课程的三个源流，而且直到今天语文教育界甚至还对语文分科教学课程形态持有一种不应有的规避和冷漠态度（例如：即使2009年《中国教师报》曾做过《语文教学特别报道：分科教学效果更好》这样的报道，也未能引起学界关注）这当然与百年来很长一段历史时期内主流社会对读经教育持否定态度有关。1904年的《奏定学堂章程》规定中小学堂均设读经讲经科，要求学生读儒家文化经典，以强化语文教育中的儒家文化经典的教化功能。但1912年初民国教育部就将中小学的读经讲经课废掉了，一些儒家经典文本被置于国文教材中与一般文章放在一起编排，经典之所以为经典而不同于一般文章的教学价值和意义在一定程度上也就被消解了。可谓语文之象尚未长成，已为独腿之象。正因如此，后世之人所讲语文之象多为残象。或言之，从语文课程的源流来看，应然的学校语文作为一个课程组合，本身是一种由多个化合物融成的混合物，而不是单一的化合物。
李海林先生将其语文观的基本要义概括为：“明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学”[1]，这种认识是语文课程研究的重要进步，“都以语言为基础”牢牢地抓住了“一语”这个本体。但李海林先生认为由义理本位教育观逐步让位给语言本位教育观应是语文教育研究发展的正确道路，这种观点恐怕不甚准确。即使强调中学语文教育不同于大学中文系的分科专业教育，但我们也应该承认文化元典义理教育和语用训练、文学审美三者都是中学语文教育不可或缺的基石。曹明海先生也冀望通过“一门”言语课来实现“语用训练和审美能力培养”等多种目标。[2]但课程设置应是从不同的功能着眼，国语课、文学课和中外文化经典选读课的功能显然并不一样，像李海林先生那样笼统强调“都作为言语来学”，只设置一门“言语”课恐怕难负重任。新世纪初王荣生先生的“课文四分法”一提出来就让学界为之振奋，这种划分是运用散点透视法对于应然语文教材总体的一种把握，“定篇”无疑指的是文学课和中外文化经典课的名篇，而“例文”“样本”“用件”类课文基本上归属国语课。当然，文本四分法锁定的是教材，不是从语文分科课程形态层面去规划的。近年也有人提倡分科，但讲的是阅读、写作、口语交际教学等的分科。这样的分科有一些问题，例如：政治、语文、地理、历史、美术、音乐、化学、数学等科的学习同样需要课内和课外阅读，语文课是否要把阅读的责任全部揽下来？语文课的阅读与其他科的阅读内容上有何不同？如何规划？这些都需要进一步说清楚。语文教育界还有许多论者把“语文”等同于“语言”，同样是忽视了语文课程的源流。
相比课程论专家，许多身处或贴近教学一线的具有课程意识的语文教学专家在苦苦追寻中对于语文全象的把握欲求更为强烈。例如韩军先生“重视语言学，更重视文学”“重视白话，更重视文言”[3]的对新语文教育的追寻就是踏上了一条新世纪的寻象之旅。再如：少堂先生据“味”观象、据“味”品象，他提出的“一语三文”的“语文味”全息教学法，将每一篇课文视为“整个语文教学过程中的全息元，或者说是语言与文章、文学、文化的有机统一”。[4]“语文味教学法”在当今语文教学界独树一帜。另外，蔡明老师的生态语文、陈继英的人生语文、钮勤章老师的萌心语文等也都非常鲜明地体现出了一种语文教学全象把握的意识。
吕叔湘先生晚年认为语文教学“少慢差费”的原因在于语文教育界一直没能很好解答“语文教学是干什么的”这个问题，如今二三十年过去了，语文界对这个问题仍未能给出令人满意的回答。[5]对于“语文是什么”的不断追问，实质上就是我们在“课程设置、课程取向作理论上或价值上”的探索，持续不断的争论恰恰凸显了当前语文教育“不完善或不正当的课程设置”。[6]面对当下语文乱局，语文教育理论界完全有必要回到语文课程独立设课的原点，找到我们语文教育的根脉，还原语文之象，重建我们新的语文课程组合形态。2016版高中语文新课标理应在课程形态的规划上有所突破，否则其意义就相当有限。
二、明道：同一“语文”框架下国语课、文学课和中外文化经典选读课的课程目标
反对语文课程分科教学者会问：现代教育的发展趋势是从分化走向汇通综合，实现跨学科教学，例如重庆谢家湾小学的小梅花和清华附小都在搞课程整合，现在搞语文分科教学是否有这个必要？
必须看到，中国的语文教育有着特殊情况，因为从1912年后中国语文就基本上没有分过（除了上世纪50年代短暂的汉语、文学分科课改），混沌一块何言整合？况且中学语文教学也不同于小学，小学语文教学主要是学习国家通用语言文字的一般运用（主要是口语交际和实用文章的读写），文学教育和文化经典教育的内容虽然亦有，但较为有限，所以小学语文课程可以不分科。但对于中学来说，学段越高，对于学生国家通用语言文字运用水平的要求就越高，文学教育和文化经典学习的任务要求更是越来越重。在目前学科知识能力体系模糊不清的情况下，三者混教难免互相掣肘，形成一团乱麻，教学效率低下。
语文分科教学是语文课程建设发展的内在要求。国语课（即“小语文课”）需要独立设科吗？此问题恐怕不需回答。大体来讲，叶圣陶先生一派可算作国语课独立设科派，在整个语文教育界影响最大，重视文章教学，强调培养学生一般语用能力是语文教育的独当之任，这方面的理论几十年来积累非常丰富。至于为何以“国语”命名这门课，不仅是因为文章学在我国传统语文教育占主导的地位（而在英国，English课名称含英语和英国文学艺术双重意思），而且是当前我国文化统战政策的需要，笔者在《“国家通用语言”应简称“国语”》（《北华大学学报》（哲社版）2015年第1期）等文中已有论述，此处不再展开。
文学课为何要与国语课分科教学？在我国古代，小说、戏剧等纯文学不在正式的语文教育之列，在过去的一个世纪我们的文学教育也始终没有获得一种相对独立的地位。新世纪之初韩军倡导文学教育，批评过去“我们的教材，基本是以语言学的路数和体系编写的；听听我们的课，基本是以语言学的‘招数’分析文学作品的；翻翻我们的试卷，基本是以大学语言学系的标准和方法来编拟试题的”。[7]文学教育被压抑是由于过去许多人只把文学当作语言来看待使然。虽然“文学是语言的艺术”，但这句话只是说文学是用语言来表现的艺术，并不是说语文就是语言或文学教育就是语言教育。1952年,李长之先生就指出:“将来中国的中学语文教学也许走文学与语言分别讲授的道路,但在未分之前,似乎不应该叫语言的目的压倒了文学的目的。理由是,好的文学给人一种教养,它给人的好处是不可估计的。”[8]从本质内涵来看，就如郭建勋所言“文学教育首先是而且主要是一种审美教育，审美是核心，思想教育和语言教育围绕审美展开”。[9]所以在中学语文教学中将文学只是定位为“用来学习语言的工具”是错误的，文学审美理所当然是语文教育中文学课程的独当之任。况且这里所说“国语课”和“文学课”的关系并非李海林先生在《关于语言与文学关系的理论思考》（《语文建设》2006年第1期）中分析的语言与文学的关系。国语课学习语言文字的一般运用，在文本方面主要学习的是文章，要求学生既会读又能写，而文学课则主要是阅读、欣赏和分析，重诗意启蒙（韩军先生的许多课就是典型的文学课的一种教法），教学中仿写练习虽然也有，但并不会作很高要求。实用文章和文学作品（民国时期又常将二者称为“实用文”和“美术文”）混教，坏处很多，例如一些教师将所有的课文都用文学作品教学的其中一种方法去教，偏重文章内容教学，这就导致了所谓的“泛语文化”和“非语文化”。还有一些教师在教学中过多重视描写和抒情的教学，强调文艺笔调，忽视基本的叙述、说明和说理教学，又导致了学生作文中过多的“文艺腔”的出现。
文化经典选读课独立设科的意义是什么？经即经典。在中国这样没有普遍宗教信仰的国家，共同文化形成的根基要依靠文化经典的教育，所以文化经典教育的意义之一就是坚守民族文化本位、延续民族文化之必需，这在1935年王新命等十教授发表的《建设中国本位的文化宣言》就已论述过。文化经典教育的意义之二是使学生能够接受人文精神熏陶,涵养自身德性,提升自身修养,丰富精神世界”，着眼为人生精神奠基。这门文化经典选读课无疑脱胎于100前（1912年）就被废掉的读经讲经课，当年废经在某种意义上讲，对于中国文化延续和学校教育带来的负面影响——传统文化作为一个整体，在中国人的眼中消失了。上世纪90年代，一些官媒和民间出于文化自觉的需要，再次推动了延续至今的国学大讨论，国学尤其是读经问题再次被炒得沸沸扬扬。经过几年的讨论，大家对文化经典教育重要性的认识基本趋同。2014年教育部代表国家层面发声，下发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的通知，要求加强传统文化教育。
为何要在语文教育中实施文化经典的教育并且要独立设科？文化的概念很大，这里所讲的“文化经典教育”有其专指——将能够体现民族文化想象共同体之“思维方式、情感方式和行为方式的深层结构内化于学习者精神底里”[10]的文化经典浸润教育。目前，语文教育界有人虽然也赞同让学生学习文化经典，但认为这些经典应以古文名篇的形式进入语文教材，而不必独立设科，这其实是缺少语文课程全象观的一种认识。文化经典教育之所以需要放在语文课程域独立设科来实施，原因有二：一是古代文化经典用文言写作，这些经典的学习过程本身也是学习中国古代语言文字运用的过程，语文之外的其他课老师难以胜任，而且其他课事实上也并不承担文言文和充满抽象哲思色彩的西方文化经典名篇教学的任务。原因之二是文化经典的教育本身就应是语文教育的范畴，因为“一个国家，一个民族的语文学习，本质上不等于学习母语，也不等于学习国文，或者说母语学习不只是学习某一个语种的语言文章文化，而是学习民族的思维图式和精神图式的瑰宝，更是学习人类精神图式和思维方式的共有财富。”[11]文化经典教育指向学生思维图式和精神图式的构建，与侧重培养基本语用能力的国语教育有很大不同，在语文教育场域中，文化经典教育不独立设科很难彰显其独特的价值。
而文学课与文化经典选读课为何又要分别独立设科？这当然是因为二者在课程取向上同中有异。在语文教育场域中，教化（含“新民”）的任务本身应由文化经典课来承担，而不应由强调“体验、想象和心灵的丰富性”的文学课来承担。20世纪文学教育僵化和异化的原因之一正是因为错将教化的担子担负在了自己的肩上，所以，新的文学教育理应回到王国维、蔡元培美育的道路上来，“给予国民以慷慨的慰藉，陶冶人的情感，使人与人能建立起一种非功利的精神联系，拓展人的精神空间”[12]。基于此，完全有必要在把“用语言立人的精神”作为语文教育终极目的张扬人文主义的同时，将以审美为目标的文学课和以教化为目标的文化经典课加以区分。顾名思义，我们这里所说的中外文化经典课显然有别于过去一般所谓的“国学”课，当下我们需要坚持一种全新的国学观——在世界文明发展的大格局中进行定位,不张扬狭隘的民族主义,而是追求在世界文化多样化背景下,既各美其美,也美人之美,致力于将博大精深的中国文化作为‘世界文化’的一部分,作为全人类共同的精神财富加以集成、阐释和光大。概而言之,我们所说的国学,乃是今人眼中的国学,乃是国际视野中的国学,乃是现代形态意义上的国学。为此，语文课程建设不仅要着眼于民族精神的弘扬，还要着眼于新的民族精神的培育，这也是语文课标早已提出来的。中华文化贡献给世界的一些文化经典篇章当然是为学生精神奠基的不可缺少的基元，而人类共有的一些富有哲理思辨和批判性思维的文化经典篇章对于我国学生的独立人格、逻辑思辨能力和科学理性精神的形成也有着重要作用。当然，中学语文教育领域的中外文化经典选读课与文学课一样，都并不应追求内容上的高深，而要体现基础性和普及性。
李海林先生指出，目前“语文教学的所有问题,都处在这样一种分与不分的矛盾中。”[13]他所讲的“分”与本文所讲之“分”虽然不太一样，但分合问题确实是语文课程建设面临的重大课题。语文课程是综合性课程，如何能综合好？温立三先生的话非常中的——“综合的基础是分科，在分化的基础上达成的综合才是坚实可信的。”[14]语文分科教学意在明晰语文教育的外延，构建完善的学校语文教育体系。
综上所述，语文全象观认为：语用训练、文学审美和经典教化均是学校语文教育的独当之任。在当下新一轮课改中，以语文素养提高为其共同宗旨但又分别各有侧重的国语课（重工具性、重一般语用）、文学课（重诗意启蒙、重审美）和中外文化经典选读课（重道德濡化和哲理思辨）应在“语文”的大框架内实行分科教学。国语课的课程目标主要是提高学生的国家通用语言文字的一般运用水平，为学习者的一生打下语言文字的底子，而文学课和文化课则主要指向人文教育方面，旨在为学生一生的精神打底。当然，语文分科课改任务艰巨，涉及学（体系是什么，应该学什么，实际学什么，怎么学，怎样算学好）、教（教什么，怎么教）、考（考什么，怎么考）、管（怎么管教师）等诸多环节，但课改现在到了深水区后，必须知难而上。在体系建构上，构建难度最大的估计是中外文化经典选读课，在其构建中一定会遇到许许多多的理论问题，这都需要正致力于中国文化重建的中国文化学术理论界做出明确应答。
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