（堂按：我这篇文章的观点在28年前是很尖锐的。28年后的今天，文章抨击的问题并未解决，文章的现实性当然一点都未减弱。）
原题：中国学校德育非个性源流
——关于德育危机的历史文化反思
(本文写作于1987年，主体部分发表于《上海教育》1988年第5期,
全文原载湖北《学校思想教育》杂志1989年第1期)
众所周知，当代学校德育，从总体来看是不成功的。但对为什么不成功，其症结何在，人们有不同看法。相当多的同志把它归咎于十年动乱和左倾思潮的影响。我觉得这种看法是肤浅的，是缺乏历史眼光的。我认为，当代德育之所以费力很大，效果却不佳，受传统文化、传统教育非个性化倾向的影响，是主要原因，或者说是症结之所在。从逻辑与历史的统一角度讲，二者有先后之分，更有源流之辨。古代是“源”，当代则是“流”。古人云：“欲审其末，当溯其源”。因此，搞清古代学校德育非个性化倾向形成的原因，以及古代学校德育非个性化倾向对当代学校德育的影响，有重要现实意义。
一、古代学校德育非个性化倾向形成的原因
中国教育史告诉我们，我国古代学校教育，在德、智、体、美诸育中，德育是居于首要的核心的地位的，智体美诸育都没有独立存在的地位，而成了德育的附庸。我认为，德育的非个性化特征是我国传统教育最本质的规定性。为了对这一特征有比较深刻的认识，有必要对它形成的由来作一番“全方位”的考察。
（一）首先是经济方面的原因
按照马克思的观点：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”。①中国古代很早就确立了农业经济模式。这是一种分散的自给自足式的小农经济，它的最大特点是封闭性。这种封闭性的经济环境对人的个性发展极其不利。首先，封闭性的自然经济模式，严重地束缚了经济的发展，国家的工业化和生产的商品化、社会化、现代化的程度，一直到了近现代还很低。因此对劳动者的个性要求也极低，整个社会没有发展个性的内在机制、要求和紧迫感，更谈不上危机感。而在古代西方，由于商品经济比较发达，商品经济中的“利益原则”使人们意识到了自己的存在；商品经济中的“交换原则”培养着人们的自由平等意识，使人们真正意识到了自己的价值，而商品经济中的“竞争原则”又决定了，为了求得生存和发展，每个人都必须在自己的位置上独立地观察、思考和判断，都必须不断地做出新的创造。因此，相形之下，在古代西方，个性发展的程度较高。其次，在中国古代，由于经济系统的封闭性，人们被长期束缚在固定的土地上，各自然村落之间，“好象一袋马铃薯是由袋中的一个个马铃薯所集成的那样”，②没有多少横向的、网络的联系。这样就极大地阻塞了人们相互间的物质和精神的交流，从而也就束缚了个性的发展。反之，在海洋文明熏陶下的古代西方，人们的居住地曾有过多次大迁移，乡土观念比较淡薄，但人们之间物质和精神的交往也比较多。这样，既适应了商品经济发展的需要，也促进了个性的发展。其三，由于中国古代的经济是自给自足式的，所以它对劳动者的劳动技能的要求也极低。在这种劳动技能和经验的传递过程中，逐步形成了中国古代神圣不可侵犯的“家法”。象西方文化之源——古希腊人的那种“吾爱吾师，吾更爱真理”（亚理斯多德语）的个性自由发展和批判精神，在中国古代这样的经济土壤上，是不会萌芽的，即使偶尔冒出一点苗头，也会遭到“鸣鼓而攻之”，并且很快被扼杀。总之，个性是环境的产物。环境是一个系统。个性也是一个系统，而且是具有高度“组织性”的“开放系统”，它必须与环境进行“物质的”和“能量的”交换，才能保持自身结构的稳定，才能使自身形成“耗散结构”。换句话说，个性只能在开放的环境中才能得以自由而健康的发展；一旦它赖以生存的环境变成封闭性系统，个性就无法进行它所需的物质和能量的交换。在这种情况下，个性不仅不能健康发展，还会变得萎缩，变得畸形。因此，我们说，封闭式的小农经济，是中国古代教育扼杀个性的根本原因。
（二）是宗法制社会和政治方面的原因
首先，由于自然经济的长期延续，由于氏族社会解体的极不充分，导致以父权为中心的宗法制家庭（宗族）延续了数千年。宗族实际上是一种以血缘关系为纽带的向心式社会群体，维系它的精神支柱是“孝”的观点。作为长幼关系的反映，“孝”从一开始就包孕了家长独裁专制的内容。照孔子的说法，“孝”就是“无违”。③因此，在宗法制家庭（宗族）中，是容不得个性自由发展的。如果硬要说生活在这种家庭（家族）中且又被家长所赏识的人也有“个性”的话，那么这里的“个性”只是“无个性”的代名词。例如，用现代意识观照，《孔雀东南飞》中主人公刘兰芝，是一个难得的好媳妇：她能干、漂亮、知书识礼、头脑冷静，有自信心，是最有个性的人，也可以说是那一时代少有的“个性全面发展”的人。但是焦母所不能容忍的正是她的“个性全面发展”，因而百般挑剔，无情地逼使“孔雀东南飞”。林黛玉是有个性的，但得不到封建家长的赏识，只能“质本洁来还洁去”、“香魂一缕随风散”。薛宝钗是“无个性”的，但封建家长需要的正是这种无个性的个性，所以她最后如愿以偿，做了宝二奶奶。其次，从某种意义上说，中国传统文化是“‘孝’文化”。传统文化的其他部分只不过是“孝”的辐射和扩展而已。这样，家庭、宗族内部的向心观念“孝”，延伸到社会政治领域，就形成了宗法制社会的“忠”，“君君、臣臣、父父、子子”的等级观念和“三纲五常”的伦理规范，就成了中国古代做人行事的基本准则。国家国家，“家”是缩小了的“国”，“国”是扩大了的“家”，“天下”是“家天下”。皇帝对上是神圣的“天子”，对下是臣民的“老子”。因此，在宗法制基础上产生的中国古代政治模式的基本特征自然就是专制。专制社会特别强调“忠”。忠、孝的外延不同，但其内涵实质则是一样的，即都是要求人们“顺从”。宗法制社会就是用“顺从”观念将社会成员牢固地维系在一起的。尽管这个社会的每个成员都是作为一个个单独的个体而产生，但他们从未能作为一个个单独的个体而存在。水也载舟，水也覆舟。在统治阶级这个“舟”看来，作为“水”的老百姓越软越弱越没有个性越没有头脑越愚昧越好（“民可使由之，不可使知之”可以为证）。马克思说得好：“专制制度唯一的原则就是轻视人类，使人不成其为人”。④中国古代学校教育有着强烈的政治化倾向，因此，古代德育扼杀个性也就具有了某种必然性。
（三）是文化方面的原因
众所周知，儒家文化是传统文化的主干。儒家文化是伦理型文化，其主要特征是，几乎所有的意识观念的产生都以伦理思想为起点、为核心。儒家文化的理想是将个体消融在社会群体之中，以社会来规范人性。儒家德育没有发展人的“人化”过程，倒是使人向某种“机械化”、“模式化”、“非人化”逆向变化。因此，从总体上看，我国古代学校德育不是把人引向个性解放和人格平等，而是引向“无我”、“忘我”，引向个性泯灭，使大多数人人性异化而不成其为人。换句话说，按儒家的道德标准进行个人修养，其修养愈是趋于完美，其个性愈是趋于无有。因此，儒家思想适应了专制制度的需要，成了几千年中国封建社会的精神支柱。鲁迅对扼杀个性的儒家文化深恶痛绝，曾劝青年人：儒家的书籍一本也不要读。并借狂人之口，一针见血地指出儒家的一套是在“吃人”。他还把对封建制度及其思想意识对人们的精神虐杀的揭露和批判，当作自己小说的主题。黑格尔也说，在中国，只认为自在的本体是真实的，与本体对立的个体无价值，也不能取得任何价值。只有与本体合二而一即个体融化在本体之中，如一滴水消失在大海中变成无我，变成大海，个体已无主体性，消失了。⑤总之，中国古代学校（乃至整个社会）是一个“大观园”，是只喜欢宝姐姐，而不喜欢林妹妹的。
“个性，这首先是活生生的具体的人”。⑥历史已经证明，一个人只有意识到自己的独立存在和价值，才能够维护这种价值，并对自己的行为负完全的责任，才会真正去爱群体、爱国家。因此，中国古代德育扼杀个性、只培养共性，把群体的发展和个体的发展完全对立起来，其结果，不仅没有“因此而形成国家中心主义”，⑦相反，还导致个体对整体的疏远，和对群体利益的漠视。⑧这是对扼杀个性的德育的有力反动。
二、对当代学校德育的影响
马克思恩格斯曾把传统习惯势力看作是“历史的惰性力”，是“有毒的刺”。⑨马克思还说过一句大意如此的名言：一切已死的先辈们的传统，像梦魔一样纠缠着活人的头脑。传统德育扼杀个性的陈腐“积淀”正是附着在当代德育身上的幽灵，是当代德育的“暗病”之所在。换句话说，当代学校德育颇有大观园遗风。主要表现如下：
（一）表现在德育内容方面
当代学校德育为了宣传共产主义道德观，在个人和集体、个人和社会的关系上，历来只重后者。如果仅仅是重视后者，那也未可非议。问题在于，在相当长的一段时期内，在具体的德育过程中，我们总是坚定不移地认为，社会主义道德和个人牺牲之间有着必然的联系，而没有意识到，如果一个社会客观上要求普遍的自我牺牲，这个社会的先进性就值得怀疑，起码是经济体制不完善。近四十年来，我们一直认为我们所进行的是地道的共产主义道德教育，因此在个性和社会的关系上，我们历来只宣传“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才能有个人的自由”。⑩但却绝口不提“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。⑾由于我们只宣传半个马克思主义，其结果，把马克思主义降低到和封建意识同一的水准。于是我们错把封建主义的群体至上，等同于社会主义的集体利益、国家利益、人民利益至上。根本就不了解，前者是以扼杀人的个性为代价，后者则是以现代民主政治中的公民意识为前提。这样，在学校德育过程中，自然就出现只讲集体纪律，而轻民主、平等、自由；只提倡互相帮助，少鼓励竞争冒尖；只“相马”而不“赛马”；重服从而轻创造等现象。总之，在集体和个人的关系这个系统上，只强调个人与集体的单向过程。现在看来，这是一种“失真”了的共产主义道德。因为马克思主义历来认为，社会的发展和个性的发展是对立统一的关系，真正现实的人是作为个体的人和作为类的即社会人的统一，集体与个人之间的协调是双方相互履行对方的义务的双向过程。因此，在德育过程中固执于任何一端都是不妥的。
（二）表现在德育方法方面
当代学校的德育方法，重单向的灌输而轻民主的交流，学生基本上是被动地受教育，而未能直接地、主动地参与德育过程。至于如何利用学生的个性因素，发挥学生的个性特长等，更是极少涉及。我们巳开始重视教育必须为社会主义建设服务，但还没有把教育为人的全面发展服务的思想确立起来。具有丰富内涵、各具风采、洋溢着旺盛生命力的学生，往往象匠人把泥土放在同一模具制成砖坯一样培养成同一规格的人，却很少把他们当成服务的对象，为他们个性的全面发展创造条件。我们总是在做着企图使百灵的歌唱和云雀的欢叫一样嘹亮，使紫罗兰发出和玫瑰花一样的芳香的蠢事。总之，德育过程没有确立主体意识，因而德育本身倒成了目的，而人（学生）却成了手段。
（三）表现在对德育对象的态度方面
我敢断言，如果说不是全部，也可以说大部分教师在内心深处喜欢的仍然是“听话”的学生，并且有意无意地用这种标准去规范学生。结果是，培养出来的学生没有自主性、创造性。前些时教育部门调查了194名小学生，问：“当你遇到困难时怎么办？”有174名学生回答说：找爸爸妈妈或老师。只有两名学生说：“我自己想办法”。⑿“自己走路”尚且没有学会，“走自己的路”则更属不可想象。又据报载：中美合资的中国惠普有限公司上海分公司在上海举行了一次招聘考试，报名者多达300多人，这些人至少是大学本科生，其中研究生占了十分之一。口试的最后一个问题是：“你对公司有什么问题要问”？回答往往是两个字：“没有”。应试者就这样放弃了抒发自己抱负、表现自己才能的机会。⒀从小学生到研究生都是如此“窝囊”，可见当代学校德育压抑个性程度之重。说严重点，对“个性”这个词的惧怕和蔑视，简直积淀成了我国当代教育工作者的“集体无意识”了。
（四）表现在德育的效果方面
首先，落后的德育造成了逆反心理。由于太轻视个性的发展，所以在学生中，什么集体主义、为人民服务这些观念淡薄得很。⒁大学生中为祖国学习、为共产主义学习的分别只占6.4％和3.7％；在职业选择上只有2％的人是无条件地把党和国家的利益放在第一位；在影响人生观的主要因素中，“党团组织的影响”排在11项因素中的第11位，即最不重要的地位。⒂有一所重点中学的团委曾对千余名学生进行了时事政治测验，结果过半数的人对经济体制改革中出现的重大事件——厂长负责制茫然无知，并且谁关心政治准受到奚落嘲笑。⒃其次，更令人担忧的是，这种扼杀个性的德育还“育”出了一代人的双重人格。本来，教学生做“真人”，是陶行知先生德育的最高理想。但我们的学校德育实际走着和陶行知先生相反的道路。从幼儿园开始，由于老师“不允许”儿童在幼儿园表现出“任性”，所以儿童可以暂时控制自己的“任性”。而在家里，家长往往并不完全“不允许”，或开始“不允许”，以后又“允许”了，所以儿童在家里并不有意控制自己的“任性”。⒄显然，儿童这种“双重人格”的形成，幼儿园老师要负责任。报载：一小学生在学校连年是“三好生”，但在家里的表现和在学校迥异。一次，因其姐姐把她开会得到的四颗糖只分给他两颗，另两颗要留给父母，这“三好生”要四颗的要求未得到满足后，竟关起门来自缢身亡。中学生在教室里一套，走出教室（学校）又是一套，是普遍现象。有的学生年纪不大，却相当世故，相当圆滑，有时使年龄比他大几倍的“为人师者”惊叹不已。大学生的双重人格更是“成熟之至”，进入“化境”。为什么正面的德育却起到这些负面的效果？显然，这是因为个性是扼杀不了的。你不加以科学的及时的引导，它就会按照被扭曲的方向畸形发展，有如磐石下滋生的蔓草。
概而言之，我国当代学校德育，从总体看来，是不成功的。对德育的出路，笔者认为，提倡“迁就”现实的“鸽派”和提倡“超越”现实的“鹰派”，不仅都不能振兴德育，反而只能进一步败坏德育的声誉，使受教育者和德育的关系完全破裂。德育的出路在于：要进入一个新境界，要找到德育和受教育者的精神连接，既不一味“迁就”，也不过分“超越”。核心的问题，是要克服“大观园效应”，张扬起发展个性的大旗——这既是时代的大趋势，也是使德育“死而复生”的“还魂草”。
最后我引用前苏联一位著名教育家的话来结束全文：“人被改造成别人意志之唯命是从的、有纪律有组织性的执行者，被改造成灭绝人性的极权镇压体制下的无个性的螺丝钉——那样的时代一去不复返了。”⒅
注释：
① ②⑨⑾《马恩选集》第2卷第82页，第1卷第639页，第3卷第402页，第4卷第146页，第1卷第273页。
③《论语·为政》。
④《马恩全集》第1卷第411页。
⑤参见黑格尔：《哲学史讲演录》卷一，商务印书馆1959年版，第117页。
⑥（苏）彼得罗夫斯基主编：《普通心理学》，人民教育出版社1981年版，第105页。
⑦参见（日）中村元：《比较思想论》中译本，浙江人民出版社1987年版，第170页。
⑧参见《西方人眼中的中国文化》，香港《文汇报》1987年6月15日。
⑩《马恩全集》第3卷第84页。
⑿《让孩子自己学走路》，《文汇报》1988年1月12日。
⒀《文汇报》1987年11月29日。
⒁参见徐汉燕：《大学生道德状况调查》，《道德与文明》1987年第1期。
⒂参见朱文彬：《大学生人生观某些特点的研究》，《心理科学通讯》1987年第1期。
⒃参见《青年报》1987年7月24日。
⒄参见《心理学报》1987年第2期茅于燕文。
⒅ B·马特维耶夫（苏联《教师报》主编）《合作教育学的现实性与利合乔夫对它的虚构》，《外国教育动态》1989年第3期。
(说明:由于电脑中提供的注释数字只有⑩以下,因此本文行文中注释标号⑩以前与⑩以后格式不同,见谅.)
