过度学习论
（原载福建《教育评论》1989年第6期.《新华文摘》1990年第3期摘转）
我国近年来对学习方法的研究方兴未艾，研究学习方法的论著也如雨后春笋般层出不穷。但是，过度学习的研究未受到应有的重视，即使是在近年出版的一些发行量很大的研究中小学生学习方法的论著中，也未能见到有关过度学习的内容。有鉴于此，笔者对什么是过度学习、过度学习的价值及原则等进行了探索，并有一些新的看法，因此愿不揣浅陋，于此献愚者之一得。
一、关于过度学习基点度的确定
在西方，过度学习的研究差不多有近一个世纪的历史。而在我国，许多教学工作者对过度学习的概念是陌生的。究竟什么是过度学习呢？英国著名学者哈里·麦多克斯在其重要学术著作《学习方略》中指出：“当学习材料的时间没有长到能百分之百地正确回忆时，我们称之为‘学习不足’。而在材料已学到能百分之百地正确回忆之后，你还继续学习，这就是‘过度学习’。”①他还举例说：你可能要用十分钟学会二十个外语单词，而后如果你继续象先前一样集中精力继续学习和复述，那么你就是在对这些材料进行过度学习。如果是多学五分钟，就相当于过度学习50％，多学十分钟，就是过度学习100%。
我们认为，所谓过度学习，是指在“记住”和“学会”的基础上，继续把某种知识或技能学习到接近学习者的最高潜能的程度。过度学习的关键点在于要首先掌握过度学习之“基点度”（即达到“记住”和“学会”的学习次数或学习时间）。我们认为，研究过度学习基点度的目的，并不在于提供一个关于基点度的万能的答案，而在于提供一些确定基点度的基本依据，同时提醒人们注意，在过度学习时，先要有关于基点度的意识，这样才能使过度学习既经济又实惠。
辩证唯物主义告诉我们，度体现着质和量的统一关系，它表示质获得了一定的量，因而由一般的实在进入具体的实在，而量则获得了一定的质，因而由一般的量进入具体的量。度的辩证法要求我们在实际工作中要掌握“适度”的原则。据此，我们可以得到如下结论：（1）所有学习的知识和技能都是既有质（性质）又有量（数量）的具体的知识和技能。（2）这些知识或技能的度是它们的性质和数量的统一。（3）这些知识或技能的度是特定的知识或特定的技能的性质和数量的统一，它客观地决定着学习的度。换言之，学习的度是由学习的特定知识或特定技能的性质和数量决定的，因而对不同知识或技能，学习时就有不同的度。以识记为例。首先，材料的性质不同，进行过度学习的“基点度”也不同。识记的材料，按性质不同，可以分为许多类别。可以是直观材料（实物、图片等），也可以是语文材料（散文、诗歌等），以及无意义材料等等。一般而言，对相同数量的无意义材料和有意义材料的识记，前者比较困难，后者比较容易。我国心理学工作者的研究证明，散文与诗歌相比较，后者比前者识记的时间短，精确回忆的数量多。就诗歌、散文等语文材料和无意义音节而言，由于材料的性质不同，因此过度学习的“基点度”也不一样。其次，材料数量的多少对过度学习的“基点度”也有明显影响。一般而言，要达到同样的识记水平，材料越多，平均所用的时间也越多，这已是许多实验所揭示的规律。可见，识记材料的多少决定了记住或学会时所需的学习时间的长短或学习次数的多少，也就是说学习材料的多少决定了过度学习的“基点度”的不同。再次，同样性质的材料，因组织形式不同，过度学习的“基点度”也不一样。我国心理学工作者曾用同样的12个无意义音节，让一组被试识记12个连续的音节（称为序列字表），另一组则把12个音节配成6对（称为成对字表）进行识记，后一组的识记效果比前一组的好。这说明“记住”或“学会”学习材料所花的学习时间或学习次数，同材料的组织形式也有关系。此外，对不同类别材料记住的“基点度”因人而异（不同年龄阶段也存在差异），对相同类别材料记住的“基点度”也因人而异。例如，在实物模型、图片等直观材料及描述同样事物的语文材料之间，有人对直观材料印象深刻，识记效果高；有人因语文材料便于诵读，识记效果好。思维发展心理学也证明，小学儿童形象记忆的数量比语词记忆高，随着年龄增长，形象记忆和语词记忆的成绩日趋接近。总之，由于学习材料的特点（性质、数量、形式等）不同，“记住”或“学会”所需的学习时间或学习次数也不同；对同一材料，学习的效果也会因人而异。因此，对什么是过度学习的“基点度”，其答案不可能也不应该是划一的，而是随学习的材料的特点及学习者的主观条件的变化而变化的。但是，“爱学习的人”容易成为“会学习的人”，因而有可能比较早地摸索出自己对各种学习材料过度学习的基点度。
二、过度学习的价值
经验告诉我们，经过过度学习的知识或技能，甚至能达到只要我们活着，就永远不可能忘记的地步。哈里·麦多克斯说：“运动技能也是过度学习而得到的：你在很长一段时间不骑车、不打字或不游泳以后，也不会忘记怎样骑自行车、怎样打字和怎样游泳。这就是说，如果你想长期记住某些东西，你就要过度学习。”由此可见，过度学习的价值或作用首先在于：它能使记忆痕迹更加巩固。
但是过度学习还有多方面的重要价值。
（一）凡是经过过度学习的知识和技能，大部分都会转化为能力
心理学认为，能力与知识、技能既有一定的区别又有密切的联系。能力是掌握知识与技能的前提。科学实验证明，人的能力发展水平通常是掌握知识和技能的快慢、深浅、难易和巩固程度的重要原因之一。例如，智力落后的儿童，掌握知识较慢、较难，学习跟不上正常儿童；相反，超常儿童因为智力水平发展较高，在一年内能掌握一般儿童2～3年内才能学完的知识。另一方面，知识和技能的掌握又是发展能力的条件、因素和中介。人们正是在学习和运用知识、技能的过程中才发展了各种能力的。虽然能力和知识的发展不是完全同步的，但是，一般说来，知识和技能掌握的越多，能力发展就会越好（这已成为我国教学理论界和教学实践界的共识）。换句话说，“低分高能”的现象是有的，“高分低能”的现象也是有的，但“高分高能”的现象更正常也更普遍。如果一个学生把该记忆的知识和技能遗忘了，那他是不大可能有很强的能力的。而经过过度学习的知识和技能，常常能表现出自然恢复，即使有时候略感生疏，但稍加复习或练习，就可以完全恢复到原来的掌握程度。这正是过度学习的重要价值之一。
（二）过度学习有助于学生创造能力的培养
我们面临的是一个知识激增、“信息爆炸”的时代。因此，“培养能力”、“发展智力”、“授之以渔”的口号有着巨大的吸引力，“为迁移而教”也成了当今教育界流行的一个极有吸引力的口号。如果说“培养能力”和“发展智力”是学校教学的最重要的目标，那么，学习的正迁移就是检验教学是否达到这个目标的最可靠的指标。换句话说，学习的正迁移量越大，说明学生通过学习所产生的适应新的学习情境或解决新问题的能力越强，教学的效果也就越好。而一个人的能力、智力，是由各种达到过度学习水平的知识和技能构成的。这些知识技能在熟悉或相似的情境中可以运用自如；在新的学习情境中容易表现出正迁移，即容易“举一反三”、“触类旁通”。可见，过度学习是培养学生创造能力的一个重要途径。
（三）过度学习对学生一般能力的个体差异的形成有重要影响
能力有一般能力与特殊能力之分。在人的许多种类的活动中都表现出来的共同能力，称为一般能力。一般能力是人们从事任何活动都不可缺少的。过度学习技能较多的人，能实现较多的正迁移，学习新事物快，这样一般能力就较高；反之，过度学习技能较少的人，能实现的正迁移极少，学习新事物慢，因此一般能力就较低。例如，有些著名记忆学专家之所以记忆力超群，主要原因并不是天赋好，而是由于他们大量地反复地研究、练习了记忆的各种方法和技巧，也就是说结合实际对记忆的方法和技巧进行了大量的过度学习，因此他们才能有令人惊叹的超常的记忆力。可见，要使学生的一般能力得到发展，过度学习是有效的办法。
（四）过度学习能促使学生的特殊能力的发现和发展
所谓特殊能力，是指在不同种类的活动中表现出来的各种不同的能力，即从事某种活动的能力。如写作能力、音乐能力、绘画能力，都是特殊能力。特殊的能力倾向往往要通过过度学习才能真正发现。例如，一个写作能力强的学生，其写作才能是在写作训练的过程中发现的，他要成为一个业余作者或作家，必需对写作进行大量的反复的过度学习。一个有音乐天赋的儿童，如果不对他进行早期音乐训练，他的音乐天赋难以发现；发现了他的音乐天赋，在音乐方面不进行长期艰苦的过度学习，也难以成材。特殊的能力，是过度学习的结果。要发现和发展学生潜在的特殊能力，过度学习可以说是不可替代的最重要的方法。
三、过度学习的原则
过度学习有如此重要的价值，那么，是不是所有的学习内容都应该进行过度学习呢？答案显然是否定的。过度学习在本质上是一种选择性学习，因此，过度学习是有原则可遵循的。
（一）具有明确的过度学习目的和强烈的过度学习动机
目的、任务明确，才能将注意倾注于过度学习的对象；全神贯注地过度学习，使大脑处于最优势的兴奋过程，从而取得良好的学习效果。目的明确，过度学习就成为一种学习者的自我需要和自觉活动。那种只是为了临时应付测验或考试的所谓“过度学习”，其效果是不佳的。此外，有了明确的学习目的，就会有强烈的学习动机。动机是促使人们达到目的的主观原因，是内在的推动力量。在动机的驱使下学生会产生浓厚的学习兴趣，对感兴趣的材料进行过度学习总是比索然无味好得多。在动机的基础上能培养起义务感和责任感，它将推动学习者尽快牢固地识记。相反，仅仅为了完成任务，材料可能被理解和识记，却难以得到巩固。
（二）过度学习要及时适度
心理学中著名的艾宾浩斯遗忘曲线证明，遗忘的规律是先快后慢。刚“记住”和“学会”的知识，印象清晰，趁热打铁，及时进行过度学习比较省力，等遗忘后再来“回锅”，就事倍功半了，也违背了过度学习的初衷。过度学习并非时间和精力的浪费，在一定范围内，保持量随着学习次数的增加而增加，即学习次数与保持量之间有正相关。但超过一定范围，则会出现“报酬递减”的情况。所谓“报酬递减”是指重复学习的频率愈益增多，保持的效率愈益递减。过度学习本质上是一种优化的即经济的学习方法，因此，所谓过度并不是无度。
（三）过度学习的知识应该是选择的重点知识
过度学习虽然有重要的意义，但对任何学习者而言，既不可能也不应该对所有学习内容都进行过度学习。一般而言，对于必须熟记或不记牢就难以进行下一步学习的基础知识，必须进行过度学习。另外，对学习内容中的关键点需要进行过度学习。例如，中学汉语语法的教学内容依次为语素、词、短语、句子、句群五项，其中，短语不仅可以充当句子成分，而且大多数短语带上一定的语调就可以成为句子。有的语言学家认为：“只要掌握了短语，就已经掌握了汉语”。可见，短语应成为语法知识中过度学习最重要的对象。
（四）对学科的基本结构也需进行过度学习
所谓学科基本结构，主要是指各学科的基本概念或原理。布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”②在布鲁纳看来，如果懂得了学科的基本原理，就能使学生容易理解，不易遗忘，能更好地实现“原理和态度”的迁移，并能缩小高级知识和初级知识之间的差距。奥苏贝尔也有一个著名的观点，即学生的认知结构是从教材知识结构转化而来。我们认为，要使学习者获得巩固的知识，最重要的是使学习者理解所学内容并将之系统化。只有理解了的有系统的知识，才能长久地保持在记忆中，并在需要时很快地提取出来，而学习学科的基本结构，是知识系统化的最佳办法。经验证明，系统地掌握有限的基本概念和原理，比记住大量纷繁的事实更为经济省力，也便于运用。
（五）对总括学习的内容或上位观念需进行过度学习
当认知结构中已经形成几个观念，要在这几个原有观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题时，便产生总括学习。由于新学习的命题或概念在概括程度上高于原有的观念，所以这种学习又可称作上位学习。在对被提供的材料进行归纳组织或综合整体的组成部分时，都需要进行上位学习。上位学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。例如，儿童在知道“青菜”、“萝卜”和“菠莱”等概念之后，再学习“蔬菜”这个总括性的概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就具有了意义，这种新的概念叫上位概念或上位观念。在上位观念的学习中，起固定作用的观念是概括水平较低的观念，由于这些观念是原有的观念，因此初学时比新得的观念稳定。新的观念的概括水平较高，但初期是不稳定的，因此对上位观念要进行过度学习。
（六）对学科的思想方法必需过度学习
学科的思想和方法是学科的灵魂。每一门学科，只要掌握了方法，就可能掌握它的核心与要害。以数学为例，许多教育家认为数学的思想和方法比数学知识更重要。日本学者米日国藏说过：“无论是对于科学工作者、技术人员，还是数学教育工作者，最重要的就是数学的精神、思想和方法，而数学知识只是第二位的”。③苏联数学教育家弗利德曼也说过：“在学校课程中数学的思想和方法应当占有中心的地位，占有把教学大纲中所有的为数很多的概念、所有的题目和章节联结成一个统一的学科的这种核心地位。”④中小学教学中其他各科都有自己特殊的思想和方法，学生一旦掌握了这些思想和方法，就掌握了该学科的精髓。因此，学科的思想和方法应该成为过度学习的对象。
（七）过度学习应是一种活动学习
学习总是在活动中进行的。当学习的对象同时也是活动的对象时，学习的效果就会大大提高。苏联著名心理学家斯米尔诺夫曾做过一个实验：给被试一系列成对的句子，每一对句子都和一种文法规则相符合，要求被试指出每对句子所体现的文法规则，并按此规则自己造一个句子。在实验后的第二天，要求被试分别回忆主试所给的句子和他们自己造的句子。结果是：被试对自己所造的句子的识记效果，比对主试给的句子的识记效果要高3倍。这表明，把要求学习的材料组织成为活动的直接对象，并激发人们积极地从事活动，学习效果必定好。这一规律对过度学习有重要意义。据此，在过度学习全过程中，要想办法把学习的对象变成同时也是活动的对象。例如，在“记住”特定地区的山脉、河流、区域边界的知识以后，过度学习时不要再重复背诵，而是积极地独立地绘制有关的地图。这样的过度学习比一般的机械重复效果好得多。
（八）对试误后得来的正确知识和工具性知识、技能必需进行过度学习
错误是正确的先导，失败是成功之母。因此，经过错误尝试之后获得的正确知识，往往比一学就会的知识更值得重视，更应该成为过度学习的对象。工具性知识和技能对人的各种能力的发展具有重要意义。例如对语言尤其是外语知识和技能、写作知识和技能、收集资料情报的知识和技能、使用工具书的知识和技能，都要进行过度学习。⑤
注释：
①（英）麦多克斯：《学习方略》，中译本，中国国际广播出版社1988年3月第1版，第59页。
②（美）布鲁纳：《教育过程》，上海师大外国教育研究室译，上海人民出版社1973年版，第2页。
③（日）米日国藏：《数学的精神、思想和方法》中译本序。
④（苏）弗利德曼：《中小学数学教学心理学原理》（中译本）第34页。
⑤少堂按（2006年6月）：拙作写于16年前，但是，其中的观点，对批判今天课改中的一些形式主义倾向也许很有用。
