在研究语文味的漫长的十六年时间中，随着认识的深化，我对语文味的定义做过多次补充和修订。而“渗透师生的生命体验”这意思，很早就出现在语文味定义中。以下是七八年前有人在百度创建的语文味词条：
语文味，指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。
前些年在外地讲学较多，但我很少讲语文味。最近两三年开始讲语文味。讲完后，在提问交流中，有时会碰到有的老师问我：“语文味教学中，学生的生命体验如何渗透到教学过程中？”
这个问题我既重视，又不太重视。重视是因为这个问题涉及到语文味理论的核心问题；不重视呢，是因为我上课时并不觉得将学生的生命体验渗透到教学过程中是个什么大问题，而且我认为有经验的语文教师在教学实践中，对如何渗透学生的生命体验，都不会觉得太困难。因此我常常这样回答老师们的提问：“我觉得如何将学生生命体验渗透到教学过程中的问题，从理论上说比较复杂，但从教学实践来说，这不是什么问题啊——你听过我的课没有？我觉得我的大部分公开课，都很好地处理了这个问题。一些优秀教师的教学实践也是很好的样板。按我的做法，首先是通过备课环节，在教材和学生的生命体体验之间找到某种结合点，然后在教学过程中时时注意激活学生现有的生命体验，同时通过价值推送，引导学生产生某些正向的生命体验，或者对教师的生命体验产生向往或共鸣。这个过程主要靠教师的教学智慧来实现，不太好用理论性语言来阐释。我个人主要是通过备课时备学生、通过课前的预设与艺术地把握教学过程的生成机制来实现的。”
我以为这样的回答是从实际出发，能引导老师们通过研究名师教学案例创造性解决问题。但我看提问的老师的表情，似懂非懂的样子。
理论上究竟如何解释渗透学生生命体验这个问题，的确是语文味理论中的重大问题，它关涉着语文味理论倡导的表现性教学的实现，不能回避。事实上，自研究语文味以来的十六年间，我对这个问题的思考一直没有间断过。
但十六年的思考，没有得到很满意的理论阐释。
去年6月5日，我应邀在深圳市大学城丽湖实验学校（南山区）讲了一堂《虽有嘉肴》公开课。课后，我写成《语文味教学法：一个“经典”案例的展示、解剖与解说》长文，发表在《语文教学通讯·初中刊》2014年第10期。这个解说引起比较大的关注，最近杂志主编约请我将这堂课的实录整理出来交他们发表。实录整理出来后，我觉得单独发表实录，不如配发一篇评论的效果好。我就请程少堂语文味工作室一位骨干成员，就这堂课的实录写一个评论。现在这篇评论《当我们谈论语文味时我们在谈论什么——以程少堂<虽有嘉肴>课为例谈语文味理论的灵魂》已写好，其主题谈的正是语文味教学理论的核心和灵魂——即渗透教学主体的生命体验打造教学主题的问题。昨晚（8月3日）在我审定修改该文的过程中，自然又在进一步思考：究竟从理论上如何解释渗透师生的生命体验这一问题？换言之，将师生的生命体验渗透进语文教学过程中，究竟有哪些实现形式？自己给自己提出这个问题后，我忽然想起十年前我研究过代表课问题，其中有涉及到渗透师生的生命体验的问题。于是，拿出2007年我撰写的《程少堂讲语文》一书，该书第77——83页，是研究代表课问题的（后来这部分内容以《代表课论》为题，发表在《语文学习》杂志，人大复印资料《中学语文教与学》曾做转载）。在第80页，我有这样的论述：
代表课的共性特征有四个，一是独特性（个性），二是创造性，三是经典性，四是生命性。
其中关于生命性，我是这样论述的：
据有关资料介绍，２０世纪７０年代，英国课程专家斯腾豪斯就已倡导一种“生成性”目标取向的课程，即“不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程为中心”的课程。新课改以后，我国教育界有不少文章把教学的生命性仅仅理解成关注生成性目标，认为关注生成性目标，就等于关注学生的生命，关注学生的生命就是教学的生命性。我认为这样理解教学的生命性尽管不错，但实属片面。
我所谓的代表课的生命性，也是代表课的最高境界之一。它既强调课堂轨迹是生长性的，是“活”的，具有生命的规律；更强调教学过程是激情过程，是浪漫过程，是教师和学生享受生命体验生命的过程，是教学散发出生命美的过程，是教师借助自己厚实的教学功底和文化积淀，在教学过程中思接千载，心游万仞，遥襟俯畅，逸兴遄飞的过程。代表课绝不是平面教学的产物，而是立体教学即各学科打通的结晶。
这段文字中关于语文教学的生命性“是教师和学生享受生命体验生命的过程”的论述，让我心里一动，我若有所悟。
“即器求道”“道器结合”，是中国古典学术的优良传统。十六年来，语文味理论与实践探索创造性继承了“即器求道”“道器结合”的精髓，在方法论上逐渐形成了本人独有的一个行之有效的学问方法之“杀手锏”或不二法门（我把它称为“堂奥”）——由于我的公开课大多数是成功的，有的课很成功，因此，每当语文味研究碰上说不清楚的理论问题或进行理论攻关时，我就本能地回到自己的教学实践中，去“反刍”自己的教学实践，看看自己那些成功的公开课究竟是如何操作的。昨晚（8月3日）我又下决心，一定要把这个问题搞出点眉目来。于是就又扔出这个“杀手锏”，按这个老套路行事。
像往常一样，很见效。从我的《荷花淀》等课堂实录，我提炼、整理出了解决问题的基本思路：语文教学过程中渗透生命体验不是一个单一的单向的方式，而是一个多向传播的网络体系。接着，我又联想起语文味教学法的定义。因为这个定义，也是我根据我的教学实践总结提升出来的：
语文味教学法，是以语文味教学理论为指导思想，以教学过程中师生共生、共创、共享、共鸣、共融、共进为教学宗旨，以既要就语文教语文又要跳出语文教语文，使教学成为真、善、美、乐相统一的过程等为教学原则，以“一语三文”教学模式和其变式为主要教学方式，以语言、文章、文学、文化为教学内容要素和教学过程结构，以融合文本思想内容与师生生命体验打造新的教学主题为教学重心，以营造教学审美意象与意境、建构教学艺术作品为教学追求，同时又充分具备语文教师和学生通过语文教学来抒情言志并实现价值推送之功能的一种“有温度”的表现性教学法。
看到这个定义，我忽然明白，关于如何将学生生命体验渗透进语文教学过程这个问题，实际上我过去已经有了相当研究，甚至已有了比较好的清晰的解释。这个比较好的清晰的解释，就在语文味教学法这个定义中。具体说，语文教学渗透教学主体（师生）的生命体验，至少包括如下这样一些形式：
激活——指刺激教学主体（师生）已有的生命体验，使其活跃地发挥作用。在教学过程中激活教学主体（师生）已有的生命体验虽然是一个双向或多向过程，但是，学生年龄越小，教师一方需要发挥的主导作用就越大。这是从隐到显的过程。
引发——是指引起、触发教学主体（师生）的生命体验。这是从无到有，从没有到产生的过程。引发过程也是双向乃至多向的过程，即教师可能引发学生的生命体验，学生也可能引发教师的生命体验，学生之间也可能互相引发某种生命体验。
共享——即分享，是指师生在教学过程中，师生相互分享自己的生命体验，并将有关生命体验的使用权或知情权共同拥有的过程；
共鸣——即师生之间，由于一方的某种生命体验引发另一方相同的生命体验，或引发另一方对这种生命体验的向往之情。
共融——比共鸣更进一步，即师生双方通过语文教学过程对某种生命体验产生完全一致或基本一致的体认，在精神上融为一体。
共进——即通过语文教学过程，通过某种生命体验之共享、共鸣、共融，师生达到共同发展的教学目标。
这就是说，将师生的生命体验渗透进教学过程，不是单一的单向的的方式，激活、引发、共享、共鸣、共融、共进，或单独使用或综合运用，都是渗透生命体验的手段和形式。换言之，激活师生的生命体验是渗透生命体验，引发师生的生命体验是渗透生命体验，共享、共鸣、共融师生的生命体验也是渗透生命体验，实现师生共同发展（共进）则既是渗透生命体验的形式，也是其结果。
这是到目前为止，我对语文味教学如何渗透教学主体的生命体验问题最清晰、最具体同时又最具操作性的认识。
因此我打算把语文味定义这样修订——
语文味，指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和通过激活、引发、共享、共鸣、共融、共进等不同形式渗透师生的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。”
将师生（尤其是学生）的生命体验渗透到语文教学过程中，这是语文味教学理论中的重要学术问题。十六年来我长期冥思苦想从理论上如何解释而不得法，昨晚偶然灵光一闪，很快便有了相当清晰、具体的理论阐释，因此很是高兴，于是在微信群兴奋疾呼“尤里卡！尤里卡！”①
（2015/8/4）
① “尤里卡！”原是古希腊语，意思是：“好啊！有办法啦！”古希腊学者阿基米德，有一次在浴盆里洗澡，突然来了灵感，发现了他久未解决的计算浮力问题的办法，因而惊喜地叫了一声“尤里卡”，从此发现了阿基米德定律。
