本文发表于2014年第3期《教育研究与评论》

阅读教学应避免“伪对话”

——从一节公开课说起

广州市第四十七中学汇景实验学校 汪洋

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（简称“课程标准”）明确指出，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”之时起，对话便成为阅读教学的主要教学手段。一时间，对话充溢了我们的阅读课堂。然而，审视某些课堂，我们会发现，整节课都在对话，但几乎都是“伪对话”。第九届“语文报杯”课堂教学大赛中，一位教师执教的《父母的心》一课就是这样的一个典型。该课的基本流程如下：

一、初读课文。1、让学生自由朗读课文。2、让学生读生词，而后让学生复述课文，要求复述时使用这些生词。

二、细读课文。（1）教师将小说情节概括为“三送三悔”。（2）教师提出问题：穷人为什么送孩子？文中哪些地方能体现穷人的穷？学生找出文中的句子：“有一位四十岁上下的男人，他衣衫褴褛……衣服却相当破旧。”“像我们这样的穷人，因为有孩子日子就更苦。说起来怪难为情的，我们已经没有能力扶养这四个孩子了。”（3）教师提出问题：小说是如何描写穷人夫妇在送孩子、要孩子过程中的神态的？学生在文中找出送长子时的“眼含热泪，难割难舍”，用次子换长子时的“无精打采”，用女儿换次子时的“失魂落魄”，要回女儿时的“失声痛哭”。（ 4）请学生想象穷人夫妇送长子和女儿时的画面，而后请学生阅读《祝福》中祥林嫂失去孩子时的神态。（5）总结：父母之心就是眼含热泪，难割难舍；父母之心就是无精打采；父母之心就是失魂落魄；父母之心就是失声痛哭。（6）教师提出问题：这对父母要回女儿的理由是否充分？让学生齐读文中要回女儿时的语言描写，而后教师总结：理由是不合逻辑的，但其背后是可怜天下父母心。（7）拓展请学生课后阅读龙应台《目送》。

阅读教学中，师生对话的前提是：双方在解读文本上是有差异的，而且，教师的解读层次远在学生之上。这样才有对话的必要和可能。从这节课的课堂现场来看，这节课的主要流程就是教师领着学生在文中提取一些信息：穷人的穷具体表现在哪，穷人要回孩子的神态是怎样的，这些神态就是父母之心。很显然，这些信息都是小说的表层内容，对于大多数初中二年级的学生来说，是无须教师引导就能在阅读中获取的。因而当教师就这些问题展开教学时，课堂显得很平静，学生轻松而平淡地一一回答着这些问题。没有思维的碰撞，没有发现的快感。因为这些问题是无须探究的，这些问题的解决丝毫没有重建学生的知识结构。从现场看，课堂到处都是师生对话，但这样不是基于认知差异，不能带来思维碰撞，不能重构知识体系的对话其实是“伪对话”，是以貌似对话的方式浪费着宝贵的课堂时间。

海明威在《午后之死》中，把文学创作比做漂浮在大洋上的冰山，他说：“冰山运动之雄伟壮观，是因为他只有八分之一在水面上。”文学作品中，文字和形象是所谓的“八分之一”，而情感和思想是所谓的“八分之七”。前两者是具体可见的，后两者是寓于前两者之中的。我们在解读文学作品的时候，总是要透过具体可见的文字和形象，即浮在水面上的“八分之一”去感受作者的情感与思想，即水下的“八分之七”。因为，水下的“八分之七”——情感和思想才是作品的灵魂。叶圣陶在《文艺作品的奖赏》中表达了和海明威基本一致的观点——要鉴赏文艺，必须驱遣我们的想象。这意思就是：文艺作品往往不是倾筐倒箧地说的，说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意，弦外之音，没有说出来，必须驱驰我们的想象，才能够领会它。如果拘泥于有迹象的文字，而抛却了言外之意、弦外之音，至多只能鉴赏一半；有时连一半也鉴赏不到，因为那没有说出来的一部分反而是极关重要的一部分。

借用海明威和叶圣陶的话来说，这节课上学生、教师和文本之间的对话仅仅着眼于浮在水面上的“八分之一”，是“拘泥于有迹象的文字，而抛弃了言外之意、弦外之音”。师生与文本的对话因而处于极低的层次，与“伪对话”并无本质区别。
    那么阅读教学该如何避免“伪对话”，实现对话的真正展开呢？

首先，认真解读文本，尤其是在学生独立阅读时容易忽视之处着力解读。

为了能对文本达到一定的解读水平，教师要先了解学术界对该文的已有解读成果。具体的做法就是阅读所有公开发表的该文本的解读文章，并做笔记。而后，反复阅读文本，写下自己对该文本的解读。这个解读关乎教学行为，所以要特别注意学生在独立阅读该文本时容易忽视的地方。

笔者以为，《父母的心》一文在“有迹象的文字”上，对于初二的学生是没有理解障碍的。学生在自然状态的阅读下容易忽视之处主要集中在作者以大量的留白与暗示来表现的“言外之意、弦外之音”。小说讲述了为生存苦苦挣扎的穷人在短短的两三天之内经历了先后失去三个孩子的痛苦，但最终一家重新团圆的故事。这次经历对穷人意味着什么？对富人又意味着什么？这是作者以全文的情节来留白与暗示。细细品味这对夫妻先后三次要回子女的理由，我们不难发现，他们的理由都很勉强，经不住推敲。细细比较，我们还可以发现，先后三次理由一次比一次勉强。第一次理由是长子要继承家业，第二次是次子像过世的婆婆，第三次是“与其舍掉一个孩子，还不如爹妈儿女一家六口饿死在一起好。”相对而言，第一个理由似乎理直气壮；第二个能说得通，但有点新奇；第三个毫无逻辑，不近常理，实质就是不舍得的本身，没有理由。这样的理由是如何商量出来的，他们在说出这些理由之前经历了怎样的痛苦挣扎，作者为什么把他们的理由写得一次比一次勉强，穷人为什么按这样的顺序送孩子——由七八岁的长子到五岁的次子，再到三岁的女儿……这些都是作者的留白与暗示。这篇小说的留白与暗示应该还有不少，笔者无法一一论述。教师如果能就这些学生在独立阅读时容易忽视之处，反复玩味。课堂教学时，师生之间的对话就会有一个广阔的空间。

其次，要基于学生“最近发展区”的难易适中的主问题。

就《父母的心》的教学，笔者以为可以设计以下主问题：

1、整体感知部分可以设计：（1）阅读小说，回答：这是一个             的故事。（2）阅读小说，简述故事情节。

2、细读课文部分可以设计：（1）品味关于穷人的语言描写，思考穷人3次要回子女的理由是否符合逻辑。（2）穷人要回子女的理由是如何商量出来的？请想象夫妻二人商量的过程。（3）先后3次理由越来越勉强，这样写是在暗示什么？（3）穷人为什么按这样的顺序送孩子——由七八岁的长子到5岁的次子，再到3岁的女儿？（4）这段经历给穷人带来什么？给富人带来什么？

以上的主问题对于初二的学生而言，应该是难易适中的。当然，可以设计的主问题应该还有很多。

再次、要为学生搭建“台阶”，将对话引入文本的深处。

比如，文中有一句：“那就请你把这小家伙收下吧！”这是这对夫妻决定送长子给富人时的话语。看起来斩钉截铁，可是一个“那就”暴露了这对父母内心的挣扎。大部分学生在品味这句语言描写时，往往难以深入，难以“倾听文本发出的细微声响”（王尚文语），因而对话会暂时中断。此时，我们不妨给予这样的提示：“那”是指示代词，说“那就”，意味着还有？给予这样的提示后，大部分学生会恍然大悟：“那就”意味着还有“这就”。想必他们在商量时，定然无数次在“这”和“那”当中纠结——到底是送这个孩子，还是送那个孩子？无论是这个，还是那个，个个都难以割舍。无可奈何之下，就“那就”吧！一个“那就”含蓄地暗示了他们的挣扎和这个决定的脆弱，也为下文反悔送长子进行了自然的铺垫。

为学生搭建思维的“台阶”是将对话从引入文本深处的重要手段。

最后，应引导学生就文本原著删改处与教材编者展开对话。

教材编者把一篇作品放在教材体系中，是要借这篇作品的教学来实现语文课程的目标。文本的价值是多元的，尤其是经典文本的价值是趋向于无限的。但教材编者往往只能取文本价值的某一方面，或某几个方面作为实现课程目标的依托。因此我们可以认为，与教材编者的对话，其实质可以理解为师生与文本对话的一个方面，话完成教科书既定的课程目标就这个方面的对。

为了更好地实现课程目标，教科书编者往往会对某些原著进行一定的删改。就删改处与教材编者对话，可以使师生与文本的对话就会进入更深的层次。

《父母的心》作为苏教版初中语文八年级上册的一篇课文，与原著相比主要有5处删改，下面是其中一处：

于是，那位父亲由于那位有钱的妇女帮忙，受雇于函馆的某公司，一家6口过上了好日子。

这是原著的结尾。课文将此结尾改成：“那一家六口终于又团聚了。”

我们可以这样设计话题：“有人认为编者对原著结尾的修改造成'言有尽而意无穷'的艺术效果，给读者留下了广阔的想象空间，是非常成功的。但也有人认为这个删改弱化了小说的主题。请再读课文，而后思考你认同哪一个观点。”

如何实现对话的真正展开，是一门高深的教学艺术，有待于我们一一探索。