本文发表于2013年第6期《语文月刊》

小说教学岂能不“谈美”？                              

           ——以《孤独之旅》为例谈小说教学

广州市第四十七中学汇景实验学校汪洋

2012年夏天，笔者在一次全国性的教学研讨会上，观摩了一位名师的示范课——《孤独之旅》。该课例获得了与会专家的好评，但笔者以为，该课例存在明显的不足：教学过程因感性的缺失而导致审美的失位。

这节课的基本环节如下：

1、背景材料介绍——作者介绍、《草房子》介绍以及杜小康介绍。2、目标定位：在课文赏析中进行能力训练。能力训练指解说能力训练、概括能力训练以及赏析能力训练。3、进入课文。话题：根据课文内容说说“孤独之旅”中“旅”的含义。（进行解说能力的训练）4、文意把握。话题：孤独之旅是个什么样的故事？（进行概括能力训练）5、课文片段赏析。赏析课文高潮部分“写景状物”的表达作用。（引导学生赏析课文36段、47段和50段景物描写的主要作用，进行赏析能力训练）6、总结：小说中景物描写的主要作用。

环节1、2是教学的准备阶段，环节3、4、5是教学的重点。在环节3，学生基本能把“旅”解说为主人公的成长经过。在环节4，学生基本能概括课文的主要情节。在环节5，学生基本能说出这些景物描写的作用是表现主人公的心情，为下文做铺垫，渲染气氛以及以物喻人等等。纵观整节课，笔者以为，这是一节没有审美的语文课。教学过程中只有理性的分析，没有感性的激发，学生没有处于欣赏小说的审美状态。

《语文课程标准》关于阅读教学提出了这样的实施建议：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”这一实施建议中的“思维活动”、“理解”、“感悟和思考”“思想启迪”属于理性的范畴，“情感活动”、“体验”、“情感熏陶”、“享受审美乐趣”则属于感性的范畴。由此可见，《语文课程标准》建议阅读教学是理性和感性的统一。

但时下的阅读教学往往呈现出重理性而轻感性的偏差。王菘舟老师说：“而大量的语文教育却是理性泛滥，你看看，含义解释、情节分析、要点归纳、主题概括、文法疏通、语料记忆、反复练习，凡此种种，不胜枚举。教师纯理性地教语文，学生纯理性地学语文。结果是什么呢？语文的形象被淡化、语文的情感被稀释、语文的直觉被斩断、语文的想象被禁锢、语文的灵性被扼杀。一言弊之，感性枯竭。” ①

该课例正是“教师纯理性地教语文，学生纯理性地学语文”。

从教学基本环节来看，整节课的教学以理性的分析、概括与归纳训练为主要教学内容，小说本身沦为理性思维的训练工具。从课堂实录来看，除了导入部分教师说的话，如：“杜小康放鸭子的时候只有11岁。如果是真实年龄，现在他有多大了？看看我吧，差不多就是老师这个样子了。”以及学生几分钟的读书时间（朗读和默读）属于感性的内容，其它所有内容都是纯粹的理性思维能力训练。

教师纯理性地教语文，学生自然也纯理性地学语文。这里摘录几条环节5中学生的发言：

生一：“这个片段‘天黑，河水也黑，芦苇变成了一片黑海。杜小康甚至觉得风也是黑的”四个“黑”表现了环境的恶劣，并且从侧面表现出杜小康已经勇敢坚强。后面的环境描写也突出了从未有过的恶劣环境，为下文鸭子的失散作了铺垫，更渲染了气氛。

生二：第47段通过对天空、月亮明亮柔和的描写，烘托了杜小康此时心里的平静喜悦，更表现了杜小康对生活的热爱。

生三：这个片段说明了天地的恶劣，也从侧面烘托了杜小康的恐惧，也为下文杜小康的成长作铺垫。

生四：写雨后天晴烘托了找到鸭群的兴奋和感觉自己长大的欣慰。

生五：这段预示着杜小康的成熟与坚强。

这些发言基本围绕“铺垫”、“烘托”、“渲染”“侧面”等理性术语来组织内容，带有明显的模式化倾向和考场答题倾向。这里没有情感的熏陶，只有理性的“答题”。

众所周知，审美是一个感性的过程。只有理性思维训练的语文课堂，其结果自然是学生很难进入小说欣赏的审美状态。课文36段、47段和50段是三个非常精彩的景物描写片段，是课文比较容易让学生进入审美状态的片段。在环节5的教学中，教师引领学生分析这三个片段，得出结论：小说中景物描写的作用是增加美感，营造氛围，设置背景，推动情节发展，衬托人物，表达象征。这是一个公式化的分析归纳，所有小说中的景物描写其作用大概都是这些。教学止步于这样的分析归纳，那么不同小说中的景物描写又有怎样的不同呢？小说中景物描写的审美价值主要在于这个景物的特殊性——特殊的形象，特殊的情境，特殊的细节等等以及这些特殊给读者带来的特殊感受。在这样公式化的分析归纳中，小说景物描写的审美价值被稀释，被淡忘了。这样的分析归纳指向共性的结论，而审美的特点是拒绝重复，拒绝雷同，拒绝共性的。

当然，在小说教学中，我们也不排斥必要的分析、归纳与概括等理性思维训练，但教学止于此，教学只有此，则是对小说文本教学价值的极大浪费，也是对《新课程标准》关于阅读教学建议精神（阅读教学应是理性和感性的统一）的背离。我们爱读小说，是因为读小说让我们很享受，让我们有滋有味，让我们获得审美快感。小说的文本教学价值也主要在于引导学生在阅读中获得审美享受。一言蔽之，小说可以用来进行理性思维训练，但主要是用来让读者审美的。

这节课的教学目标定位于在课文赏析中进行能力训练，并在课堂实践中认真落实。那么这节只有理性思维训练的课堂其实效性如何呢？既定的教学目标有没有真正实现呢？学生是否因大量的训练而提高了分析、概括和归纳能力呢？笔者以为，答案是否定的。从课堂实录来看，学生鲜有精彩的回答，学生的回答呈现出模式化倾向和考场答题倾向，课堂更多时候是教师阐述结论。虽然课堂的设计意图是在课文赏析中进行能力训练，但课堂实际是只有理性思维训练，而没有感性的课文欣赏。学生学习语文的过程是一个丰富精神经验，形成个性生命的过程，同时也是一个言语能力训练和发展的过程。言语能力的提高是语文学习提高的外在表现形式，精神经验的丰富、个性生命的成长以及文化内涵的加深则是语文学习提高的内在表现形式。语文学习的过程是内在和外在的统一。只有理性思维训练的语文课堂就是不着眼于“内在”，单纯地进行“外在”的所谓言语能力的训练，也就难免“少、慢、差、费”了。

笔者以为，感性缺失，审美失位是时下小说教学的痼疾之一，这节课正是一个缩影。我们的小说教学要摒弃过多的理性分析，让小说学习回归感性与审美。

小说教学如何回归感性与审美呢？王菘舟老师说：“从生活到语言、从生命到语言，这是一个‘命名’的过程；那么，什么是还原呢？就是回到过去，从语言回到生活、从语言回到生命，这就是‘还原’。感性教学、感性学习或者说语文之道，它的全部奥妙就在‘还原’二字上。作为生活、生命符号的语言，你在学习它、掌握它、顺应它、同化它的过程中，始终伴随着一个还原的过程。你的‘还原’越真切、越生动、越细致、越深入，那么，你的语文学习就越能进入积极的状态。”②王菘舟老师说：“所谓还原，就是把词语转化为生活的某个形象，某个场景，某个细节，某个情节等等。” ③

根据感性教学的理念和方法，笔者以为可以从以下角度为小说教学注入感性的元素，让小说的学习回归审美。

1、将小说情节置于整部小说的大背景中品味

作为课文的小说往往是节选的原著片段，只有把课文情节放在整部小说的大视野中品味，才能更深刻地理解情节，感受人物。

教学中，我们可以相机引入杜小康遭遇家庭变故之初，去芦苇荡放鸭子之前的一个原著片段的阅读，以更深刻地还原杜小康的孤独。如：

到了晚上，村巷里似乎反而热闹一些。呼鸡唤狗声，叫喊孩子归家声，此起彼伏。而到了晚饭后，脚步声就会多得纷乱。人们在串门，在往某一个地方集中。孩子们照例又要分成两拨，进行“殊死”的巷战。一时，巷子里人喊马叫、杀声震天，仿佛一巷子已一片血腥气了。以往总要扮演总司令角色的杜小康，此时就像被革了职或被冷落一旁的将军那样，在不能威风疆场时，心中满是哀伤与悲凉。他站在红门下听着那些急促的脚步声、雨点一样的棍棒相击声和惨烈的喊叫声，真想冲出门去，站在断壁或草垛上指挥他的军队作战，甚至希望在战斗中挂彩，然后威武地在他的军队前面走过。……他在大红门的背后假想着，重温着大红门昨天时的感觉。可是他终于没有冲出门去。因为，他已不可能称王称霸了。现在，他如果想加入这场游戏，也只能充当一个小“炮灰”。在游戏中承担一个什么样的角色，原来居然并不是随意的!杜小康清楚了门外的游戏中，只有桑桑那样的孩子，才能充当总司令之类趾高气昂的角色，就离开了大红门，又坐回到了门槛上，然后再去望由月亮照成的柿子树的另一番树影……

2、转换叙述视角，创作性复述情节

在小说教学中，引导学生转换叙述视角，创作性复述课文情节是使学生进入审美状态的很好手段。

在小说情节高潮阶段（36到52段）的教学中，我们可以要求学生分别以鸭的视角、杜小康的视角以及杜雍和的视角，用第一人称的叙述方式复述高潮阶段的情节，并要求在恰当的地方补充心理描写。小说以第三人称叙述，其叙述角度是作者的全知全能视角。变换视角复述情节并补充心理描写，其实质就是选择一个新的视角还原那个壮丽的夜晚，也是读者参与创作的审美过程。

3、借“景语”还原“情语”

“一切景语皆情语”，小说中的景物描写大多是小说主人公内心的折射。品读小说中的景物描写，透过“景语”感悟“情语”是还原人物心灵的重要方法。

我们可以引导学生感受杜小康眼中芦苇荡景物的变化，以还原主人公从怯懦孤独到坚强成熟的心路历程。当杜小康茫然恐惧，难以忍受孤独之时，他眼中的芦苇荡是让人压抑的冷色调。如“他盘腿坐在船头，望着一片茫茫的水”，“芦苇如万重大山围住了小船”。此时，文中也写了一些优美的景物，如鸭群前进所形成的扇面形，萤火虫照亮水面等。但这样的美景也不能驱除杜小康的恐慌，唤醒他的审美心理。“但，这一切无论如何也不能完全驱除杜小康的恐慌”，如此优美的景物都不能让主人公进入审美状态，可见主人公是如何的恐惧孤独。当杜小康在暴风雨中坚强成熟起来时，他眼中的芦苇荡是那样的诗意和温暖：“雨后天晴，天空比任何一个夜晚都要明亮。杜小康长这么大，还没有见过蓝成这样的天空，而月亮又是那么明亮。”景物描写往往是人物外化的心理。我们可以引导学生品味这些景物描写，从中感受人物的心理，在体会景物描写的变化中还原人物成长的心路历程。

4、借“言语”还原“心声”

言为心声，引导学生品味人物的语言，是触摸人物心灵的基本方法。

我们可以引导学生品味关于杜小康的语言描写，从中感受杜小康的心理变化和成长历程。本文关于杜小康的语言描写只有四句，但这四句语言描写分别位于小说情节的开端、发展、高潮与结局中，能很好反映杜小康的心路历程与成长过程。通过品味人物的语言，还原血肉丰满的人物形象是感性教学的常见思路。聂智老师在2009年河南省初中记叙文课堂教学研讨会上获得一等奖的课例《孤独之旅》采用的基本教学策略，正是这一感性教学的常见思路。

5、用“补白”的方式进一步反映人物心理

契诃夫认为，在小说的创作中“留有余地比说过头为好”。优秀的小说家往往在叙述中有意留下空白，把思考的空间留给读者，让读者因思考而回味无穷，从而获得审美快感。我们在小说教学中可引导学生通过“补白”，深入理解人物，以获得审美享受。

课文写了杜小康两次睡着，我们可以引导学生比较这两次睡着的不同，想象第二次睡着时可能的梦镜，以此还原杜小康的心理变化。课文30、31段写杜小康睡着时梦到母亲，在哭声中说“我要回家”的梦话。课文49段写杜雍和没能叫醒睡得很沉的儿子。日有所思，夜有所梦，我们可以让学生想象，在暴风雨中追回鸭子的杜小康熟睡中会有怎样的梦境。“补白”是一个还原的过程，也是读者参与创作的审美过程。

为小说教学注入感性的元素，使小说学习回归审美的角度应该还有很多，这里就不一一论述了。总而言之，文字是审美的载体，将文字还原为感性的生活是小说学习进入审美状态的根本途径。

语文课程目标的三个维度是相互渗透，融为一体的。小说教学在目标定位上淡化情感态度与价值观的维度，把知识与能力纬度作为教学目标的主要维度，甚至是唯一纬度，这是对《语文课程标准》的背离。小说教学应是感性和理性的统一。感性缺失，理性泛滥的小说教学，在失去审美的同时也不能真正提高学生的理性思维能力。只有摒弃过多的理性分析，感性与理性并重，小说学习才能进入审美状态，语文素养才能真正的提高。

美是小说的灵魂，无美的小说不过是一堆文字垃圾，不“谈美”的小说课堂不过是一潭死水。小说教学岂能不“谈美”？  

    [参考文献]

①②③王菘舟．诗意语文——王菘舟语文教育七讲[M] ．上海：华东师范大学出版社，2008．