本文发表于2015年第4期《中学语文教学参考·中旬刊》

直面文本中的争议性解读

——以《故乡》的教学为例

广州市第四十七中学汇景实验学校汪洋

人们对经典作品的解读往往存在这样那样的争议，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。人教版初中语文教材中就有不少这样的作品，如《故乡》《我的叔叔于勒》《台阶》《老王》《湖心亭看雪》《雪》等。面对这些争议，我们在教学时不能无视它的存在，也不能模糊处理，更不能以专家也没有定论而匆匆略过；我们要直面它，引导学生正视它，感受它，思考它。当然我们的教学不是要解开这个争议，给它一个明确的结论；而是要把它作为重要的教学资源，引导学生深入阅读文本，在深度阅读中提升他们的语文素养。本文以《故乡》的教学为例，试图对此作一些粗浅的论述。

在关于《故乡》的众多解读争议中，笔者以为关于小说结尾的解读争议具有很大的教学价值，于是决定把这一争议引入到教学中。

小说结尾有这样一段关于“希望”的议论：

我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。

在学生对小说的人物和情节有了一定的感受之后。笔者抛出人们对小说结尾关于“希望”的议论的解读争议。在抛出争议之前，笔者先引导学生理解这段议论的基本内涵。

师：请同学们齐读小说结尾关于“希望”的议论。

（学生齐读。）

师：最后一句的比喻说明“我”对“希望”到底有没有信心？

生：有信心，信心满怀。这个比喻说明了希望如同脚下的路，只要坚定地走下去，就有路可走，就能实现希望。

师：那么读起来有点拗口的“无所谓有”“无所谓无”该怎么理解呢？结合这个比喻来理解。

生：“无所谓有”就是有希望等于没希望。没有行动，不能脚踏实地地走下去，希望就不能实现。“无所谓无”，双重否定表示肯定，意为只要行动下去，脚踏实地走下去，希望就能实现，希望就有意义。

在学生对这段议论的基本内涵有了大致的理解后，笔者抛出争议性的解读。

师：看来小说的结尾“我”对实现“希望”是充满信心的，小说的结尾是积极乐观的。可是小说倒数第二段分明是在写“我”害怕“希望”；“我”的“希望”和闰土的偶像崇拜并没有本质区别，而且更茫远。这两段对“希望”的描述不是自相矛盾吗？请同学们删掉结尾关于“希望”的议论，而后齐读小说最后两段。

（学生齐读删掉关于“希望”的议论的最后两段。）

师：删掉关于“希望”的议论后，小说结构完整吗？小说的结尾好吗？

生：我认为不能删掉，因为最后有关“希望”的议论是点题，相当于总结全文：从害怕“希望”到相信“希望”。

生：我认为可以删掉，删掉后小说结构是完整的。“我在蒙眬中，眼前展开一片海边碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月。”这个环境描写其实就是在怀念少年闰土，感慨少年英雄永远地远去了。物是人非，碧绿的沙地、金黄的圆月、深蓝的天空还在，但那个纯真活泼的少年英雄却消失了。这是个很悲凉、很优美的结尾。这样的结尾也与倒数第二段对“希望”的害怕、怀疑一脉相承。

     学生的意见基本分为两派，一派认为应该删掉关于“希望”的议论后，一派认为不能删掉。正式抛出解读争议的时机到了。

     师：其实关于这个议论的理解，自从小说《故乡》诞生之日起，就是一个争议。很多人认为，小说结尾的议论所体现出来的信心满怀与整篇小说所弥漫的悲凉很不协调，是鲁迅“遵命文学”的结果。论者往往会引述《呐喊·自序》中的内容：

但既然是呐喊，则当然须听将令的了，所以我往往不恤用了曲笔，在《药》的瑜儿的坟上平空添上一个花环，在《明天》里也不叙单四嫂子竟没有做到看见儿子的梦，因为那时的主将是不主张消极的。

论者以此为依据，认为《故乡》的结尾是鲁迅听了“将令”，用了“曲笔”，来减轻小说弥漫的悲凉感。但这个“曲笔”与小说整体弥漫的悲凉感不协调，有“画蛇添足”之嫌。

但是，关于这个结尾，又有很多人认为是“升华主题”：在悲观绝望中奋起，反抗绝望。教材编者也持这个意见，所以在课后思考题四中要求大家结合课文内容，谈对这段话的理解。

师：这段议论到底是画蛇添足，还是画龙点睛呢？只有细读课文，我们才能有更深入的思考。结尾是小说的一部分，我们必须要联系全文来思考。为了更好地思考这个结尾，我请大家先思考一个带有一点挑战性问题：“我”回到故乡所受到的最大打击，莫过于昔日亲密无间的好友和自己产生了深深的隔膜。当我们读到此处时，总是习惯于把责任归于闰土根深蒂固的封建等级观念：主子就是主子，奴才就是奴才。我想请大家思考一下，人际关系的变化从来都是双方的。“我”与中年闰土之间隔绝的形成，除了闰土的封建等级观念之外，作为知识分子的“我”有没有责任？“我”能否表现得更好一些？

这样一来，课堂就由对小说结尾争议的讨论转入对小说情节高潮部分的细读——课文第54到第77段，即中年闰土与“我”相会的情景。

为了更好地细读这一部分，笔者先请学生注意课文第11段，并设问：联系前文第1到第10段，请大家想想，闰土和“我”谁更渴望重温儿时的友谊？    

生：小说第1到第10段的内容表明，回到故乡的“我”并没有立刻想到闰土；而闰土却每到“我”家总要问起“我”，表示很想见“我”，并且已经决定要主动拜访“我”。这说明“我”在闰土心目中的位置要大于闰土在“我”心中的位置，闰土比“我”更渴望重温他们少年时代的友谊。

师：可以说，和迅哥儿重温儿时的友谊是辛苦麻木的闰土精神沙漠里的绿洲。他们相逢的这一天终于到来了，请同学们细细地读课文第54到第77段，思考“我”与中年闰土之间的隔绝的形成，除了闰土的封建等级观念之外，“我”有没有责任？“我”能否表现得更好一些？

学生细读课文后大多能指出，与中年闰土之间的隔绝，“我”也有责任。“我”未能及时纠正闰土对自己“老爷”的称呼，被惊呆了的“我”对闰土不够热情，“我”放弃了打破隔膜的努力。应该说学生对文本的阅读深入了不少，但还可以更深入一些。于是笔者设计了这样的问题：请大家注意课文第59段闰土喊出“老爷”之前的神态——“他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情” ，“欢喜”和“凄凉”是矛盾的，闰土脸上为什么会先后出现这一矛盾的表情呢？“他的态度终于恭敬起来了”，你在“终于恭敬”中感受到什么？又在“终于”中感受到什么？

在笔者的启发下，学生大致能体会出以下内容：

和迅哥儿重温儿时的友谊是辛苦麻木的闰土精神沙漠里的绿洲。于是闰土石像般的脸上出现了“欢喜”的神情。然而横亘在闰土精神绿洲之前的是二十多年后两人身份的巨大差异。在闰土眼里，“我”是在外做了大官发达的人。自古以来，飞黄腾达者不认落魄的发小，冷淡落魄的发小的大有人在。更何况，迅哥儿是老爷，自己是奴才。闰土脸上的“凄凉”表明，他认为眼前的人叫自己“闰土哥”很可能只是客气，他很可能不会和自己称兄道弟了，自己很可能无法重温儿时的友谊了。“欢喜”是闰土的本能反应，“凄凉”则是闰土对现实认知后的理智。“他的态度终于恭敬起来了”。“终于恭敬”说明闰土本能上是要和“我”哥弟相称，重温友谊的。但是闰土清醒的理智告诉他必须要恭敬地称呼对方为“老爷”，于是现实的考虑和等级观念“终于”战胜了本能——一声“老爷”取代了“迅哥儿”。 “终于”意味着，在闰土内心“老爷”取代“迅哥儿”的过程不是瞬间完成的，而是充满着苦苦的挣扎，经历着漫长的煎熬。

在此基础上，笔者再设问：两人会面闰土只说了七句话，却四次称对方为 “老爷”。闰土反复地称呼“我”为“老爷”除了说明闰土根深蒂固的封建等级观念外，还可能说明了什么？

学生大多默然，于是笔者进一步启发：我们不妨把第62段、第64段和第69段闰土话中的“老爷”去掉，看看去掉之后的话能否表现奴才在主子面前的恭敬。

我们把第62段 “水生，给老爷磕头”改为“水生，过来磕头”。第64段“老太太。信是早收到了。我实在喜欢的了不得，知道老爷回来……” 改为“老太太。信是早收到了。我实在喜欢的了不得。”第69段“冬天没有什么东西了。这一点干青豆倒是自家晒在哪里的，请老爷……”改为“冬天没有什么东西了。这一点干青豆倒是自家晒在哪里的，请您……”

学生大多认为去掉“老爷”后的句子仍能表现奴才在主子面前的恭敬。

于是笔者追问：那么不善言辞的闰土反复称呼“我”为“老爷”，这暴露了他怎样的内心世界？人在说话时出现概率最高的词句往往最能反映人的内心世界。

在笔者的启发下，学生大致体会到以下内容：

闰土一次又一次地喊“老爷”，正暴露了他内心的身份自卑和本能渴望。在本能上闰土是多么渴望“我”来纠正他的称呼，说：“我们先前不是哥弟称呼么？还是照旧：迅哥儿。”从而和“我”一起重温儿时的友谊。

笔者追问：可是面对闰土一声声凄凉的“老爷”，“我”是怎样表现的呢？

在我的启发下，学生大致体会到以下内容：

闰土的一声“老爷”让“我”打了一个寒噤，“我”立刻认为和闰土“隔了一层可悲的厚障壁了”，也就是说“我”从理智上认为与闰土无法沟通了。因而面对闰土一声声凄凉的“老爷”，“我”既说不出话来，也无任何其它表示。这等于默认了闰土“老爷”的称呼。虽然母亲要求闰土和“我”哥弟相称，但这在闰土看来不过是母亲的客套话。整个会面过程，除了一句“阿！闰土哥，——你来了？……”和问闰土的景况，“我”没有任何其他的语言和动作。

笔者总结道：用冷淡闰土来概括“我”的表现并不为过，尽管这不是“我”的初衷。课文第76段写道：“夜间，我们又谈些闲天，都是无关紧要的话”。和白天相比，夜间，人们更容易褪去身份等现实的外衣，展现真实的内心。但是“我”再次放弃了打破隔膜的努力，只和闰土谈些闲话。身份悬殊的两个儿时好友能否重温少年时代的友谊，关键在于地位高的人能否展现出足够的真诚。从两人相会的情境来看，“我”尽管内心渴望与闰土心心相印，但却因自己的轻易放弃，不去努力行动而未能把心中的真诚表现出来，反而给闰土以冷淡的感觉。从小说第54到第77段的内容来看，小说在批判封建等级观念的同时，也批判了“我”这样的知识分子在封建等级观念面前无所作为，面对旧世界、旧文化毫无改变它的勇气和作为。

教学至此，笔者再次请学生思考小说结尾关于“希望”的议论到底是画蛇添足，还是画龙点睛。

经过对课文情节高潮部分的细读，学生对这个争议的思考明显深入了不少。

部分同学的意见大致如下：

“我”是受过西方教育的知识分子，帮助闰土摆脱等级观念的桎梏是“我”作为知识分子的责任。但是“我”在封建等级观念面前，无所作为。无所作为的“我”不仅毁掉了闰土的精神绿洲，也使自己陷入深沉的孤独——“我只觉得我四面有看不见的高墙，将我隔成孤身，使我非常气闷”。可以说“我”是个只有新思想，却没有实际行动改变落后社会的知识分子。“我”与闰土的隔膜固然主要是因为封建等级观念对人性的扭曲，但“我”的无所作为，放弃知识分子责任的消极行为也是重要原因。因此，“我”在离乡的船上对未来充满希望之时，又害怕起希望。没有行动，只有希望，那希望就和闰土的香炉、烛台没有任何区别。当“我”意识到自己的不足时，便感慨：“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”没有改变落后社会的行动，空有希望，这样的希望就“无所谓有”，有希望就等于没希望；倘若能行动起来，希望就有实现的可能，希望就“无所谓无”，希望就有价值。只有改变社会的实际行动才能让“希望”变得有意义；只有人们坚定地“走”下去，才会踏出实现希望的路。因此，小说最后一段的议论句是小说情节发展的水到渠成：这里隐含着鲁迅对“我”的批判，同时也是一声呐喊——呼吁人们不要像“我”那样，要行动起来，用脚踏出前进的路。因而这段议论当然是画龙点睛。

也有不少同学坚持认为小说结尾关于“希望”的议论是画蛇添足，理由和大多数持这一观点的专家一致。

笔者总结道：我们的学习并不是一定要解开这个争议，对作品的理解本来就没有标准答案，所谓横看成岭侧成峰，远近高低各不同。只要我们细细地读了课文，只要我们思考了，我们的学习就是有意义的。

行文至此，小结如下：

1．文本中的争议性解读是重要的教学资源，我们的教学要直面它。

2．直面文本中的争议性解读并不意味着要把所有有关文本的争议引入教学。事实上这不可能的，也是没必要。因为有些争议只具有学术价值，而没有教学价值。是否具有教学价值，主要取决于这个争议的引入能否引导学生进行深度阅读文本，对这个争议的理解是否符合学生的认知发展规律。

3．引入争议性解读只是教学的引子，细读课文，深度阅读才是教学的主体。