熟读深思师应知——文言诵读教学中教师作用的思考 

四川大学附中  雷声

（作者现在深圳市第六高级中学工作）

 （发表于《语文教学通讯•高中刊》2010·1）

提要：诵读是文言教学的主要而有效的方式。教师应该根据诵读的科学规律，组织并参与课堂的诵读活动。认识到诵读内隐学习的特性，把握好诵读与文意点拨的度，在语法教学与语感培养中做恰当的取舍，同时，还须营造恰当的诵读语言环境。教师有了明确的认识与定位，才能更好的开展文言诵读教学。

文言教学的要著在于诵读。宋代朱熹将“诵读”作为一种重要的学习方法，记载于教育论述之中，其精义在于八个字“熟读精思，口诵心惟”。这已经成为当前语文教学工作者的共识。教师是诵读活动的组织者和参与者，有必要认识自己在文言诵读活动中的角色和作用，方能引导诵读活动向着读思结合、含咏默化的方向正确发展。

    要正确的认识文言诵读教学中教师的作用，首先有必要界定文言诵读教学这一概念。根据现阶段大家的探究，“通过对文言文的眼观口诵心惟，熟读精思成诵，达到对诗文全面深入理解的教学”活动^①，就是文言文诵读教学。明确这个概念，要注意其中几点，简言之：

1．诵读的最终目的在于全面深入地理解诗文。诵读是达到此目的的一种活动方式，也是一种极为有效的活动方式。

2．诵读活动要充分调动眼、口、心，使之成为一个整体感官活动。

3．要充分的读，熟读方能精思，精思更利于成诵。思与诵的基础在于熟读，反复大量的读是展开后继活动的条件与基础。

以此来反观我们日常的文言诵读教学，教师主导诵读，阐述过多，注重语法分析，强调文意理解，多有越俎代庖、揠苗助长、硬塞强灌的之嫌。有鉴于此，我们应当变革教师在文言诵读教学中的作用。

一、认识内隐的学习，做好诵读教学的组织者。

语言的学习，在很大程度上是一种内隐的学习。所谓内隐学习，就是在没有意识努力的情况下获得知识的心理过程。学习过程中存在的无意识性，也就是自动性是内隐学习的基本特点。^②在没有理解的前提下进行反复的朗诵，就是文言学习中的内隐学习。

《红楼梦》的“香菱学诗”故事，就是内隐学习的好例子：香菱向林黛玉请教做诗，黛玉的方法是，让香菱“细心揣摩透熟”王维的五律一百首，再读老杜的七律一二百首，然后又熟读李白七绝一二百首。最后再把陶谢阮庾鲍等人的诗一看，过一年功夫，就成诗翁了。香菱如此照办，一段时间后，香菱竟领悟到了“诗的好处，有口里说不出来，想去却也逼真”的意境。相菱的领悟就是在无意识的情况下获得的。虽是读，但诗歌的纹理肌脉、声韵气度已经不知不觉渗入香菱的头脑中。假以时日，反思咀嚼，最后大功告成。

文言诵读教学中，作为组织者的教师要充分认识到诵读的量对于形成学生知识与能力的重要作用。这就需要做到：

第一：重视诵读，重视机械性的反复。

在我们的教学中，没有理解基础的反复朗读或尝试性背诵就是一种机械性的诵读。研究者认为，这是一种一种认知行为上的重复与模仿，它是以机械性记忆为基础的。机械式诵读对于文言学习是不可或缺的。它是内隐学习的一种主要方式，通过大量的反复活动，对学习内容进行感知，在感知的过程中，隐含的关于文字的、声韵的、句式的、结构的、情感的诸多问题由隐而显，这是为后面的深入学习提供条件。其次，一些问题所蕴涵的的知识，在反复的过程中也将逐渐清晰明确起来。

第二：重视多样的诵读。

组织诵读，并不是单纯地命令学生朗诵或背诵文章，而是应该根据学生学习的阶段性，有选择地进行诵读。诵读的方式多样，所起的作用各不相同。例如，在初次接触一篇文言文时，可以选择试读，目的在于注音和断句；在读音和断句准确无误的情况下，可以大声朗诵，目的在于整体感知文意，感受气韵声律；在大体了解的情况下，可以采用默读，以期梳理文字障碍和深入了解；在基本弄懂全文的情况下，又可采用有感情的诵读，以声传情。此外，还有范读、分角色读、略读、研读等多种方式。方式的多样给我们以更多的选择，选择的根据在于目标的确定与学生学习的阶段状况。

二、过犹不及，拿捏好诵读与点拨的尺度，做诵读教学恰当的引导者。

在文言诵读教学中，教师要引导学生进行诵读活动，但不能为了达到教学目的，而一味地进行内容与情感的点拨疏导。因为这样的工作，是一种揠苗助长的工作，是一种取巧的工作，在短期内有良好的效果，但却未必对学生有长期的益处。

传统的文言诵读教学法表现为“无法”，体现了古代中国人模糊、含蓄而感性、重整体和个人体悟的思维方式。^③它是以长期、整体、默会为特点的。但这一形式在当今学生课业繁重、考试压力很大的现状下显得有些“迂阔”，于是一些老师就舍弃反复诵读，而片面强调点拨疏导。常见的方式有：段落层次的大意概括；为背诵而强加给学生记忆的支撑点；对一些有深意的字词刻意评点；找中心句、找标志句等。这些，都是一种越俎代庖的行为，它是以教师的先验替代学生的感知过程，表面看是节约了时间，实际上是忽视了学生的主体性，造成学习的短期效果化。

文言诵读教学中，正确的引导应该是：

第一：不愤不启，不悱不发。

对于学生还没有发现的问题，我们就不要急着去挖掘；对于学生还未在心理上形成疑问或困惑，我们就不要着急去疏导解决。文言诵读讲究文火慢炖，超前的引导往往会适得其反。

例如在《归去来兮辞》中，该文每四到八句押一韵，第一段押ui韵，第二段依次押i/ui韵、un韵、an韵，第三段押ou韵，第四段押i韵。找出这些韵脚，就相当于找出了文章的框架。确实给我们的诵读提供了记忆的支撑点。但我们教师如果一来就叫学生找韵脚，再根据韵脚归纳每韵的内容变化，就在实质上剥夺了学生感性认识的权力。正确的做法应该是给学生诵读的足够时间，在学生发现了这一现象或感知到内容变化的些许规律时，再加以引导。

第二：疏导注重整体，勿零碎。

这里的整体，指的是文章形式的大概，内容的大致和情感的主要基调。整体感知是现在语文教学的一个大方向，在文言诵读教学中，教师也应该贯彻这一方针。引导时，应该以较为整体的问题来推动思维活动的深入，切勿处处设疑，句句小心。例如在《兰亭集序》中，一段叙“乐”，二段叙“悲”，“乐”有五乐，而“悲”有三悲。对于高一的学生而言，没有必要句句剖析，概括每一悲乐，而应重点放在诵读中把握作者“乐极而悲”的情感基调上。

三、语境育人，做一个语言环境的创造者。

“置之齐则齐语，置之楚则楚语”，“一傅众咻”，这两句话都是说，学习语言要有一个“活”的语境，交往的人说的语言，每天充斥在我们耳边，我们可以随时听，接受它的词汇、表达方式、语言结构等等。从这种情况可以看出，学语言须有一个良好的语言环境。

但世变时移，文言的学习环境早已消失。随着时代的发展、文化环境的变化，整个社会不可避免地对古诗文失去了某种认同感和亲近感，从而形成了对文言集体无意识的疏离。正是这种疏离，使得古诗文的学习对现代中学生而言，不再是一种渗透了生命意识的知识的浸润，而只是一种对祖宗文化遗产的被动接受。从而，对所读作品的理解也大多停留在对作品"中心思想""情感取向"等的理性化认识，而无法从充满亲切感、典仪感和各种复杂情感(包括厌倦)的长期诵读中体会作品精微深远的深层内涵。

教师作为文言诵读活动的组织者，很重要的一条就是要营造一个文言的诵读情境。

诵读情境的创设，可以通过教师的语言、肢体动作引导学生"入境";也可以通过音乐、绘画和各种教学活动来"造境";还可以结合季节、学校的活动、学生的情绪等来"应景"。在适当的情境当中，诵读就容易展开，也容易取得较佳的效果。在这当中，尤其应该注重教师的全身心投入，可以说，教师的"入境"是诵读情境营造的最重要因素。

四、注重语感，减少语法分析，做文言诵读教学中美的维护者。

什么是语感呢？语感是人对语言直觉地感知、领悟、把握的能力，即对语言的敏感，是人于感知的一刹那在不假思索的情况下有关的表象、联想、想象、理解、情感等主动自觉地联翩而至这样一种心理现象。^④

语感不仅关乎学生的能力，还关乎文章的美。这种对语言的直觉感知，不需深思熟虑，只是把与视听主体有关的感受、表象、联想、想象、情感等从无意识中唤醒，去发现美、探究美、感受美。文言的美不在语法，虽然是语法编织结构了文章的美。文言的精髓也不在字词，而在字词中蕴涵的古人种种的先验情感。

语法知识不是我们文言学习的最终目的，它仅仅是达到目的的方式而已，我们不能本末倒置，将语法置于理解内容、情感体验之上。但语法也是需要讲的，宜少讲、精讲。多少年来，基本的教学模式始终是老师逐字逐句串讲，加上一点古汉语知识的介绍；学生则忙于记词义、记译文。这种教法，有人总结出一个“八字真经”，叫做“字字落实，句句清楚”。^⑤由于长期以来文言文考试也主要考词义和翻译，“八字真经”更被语文教师奉为圭臬，以致使人误以为教文言文就该这样教，考文言文就该这样考，舍此别无他途。

有鉴于此，教师在应该采取的策略是：

第一，在诵读教学中，讲究操作方法，强化语感实践。

诵读中，教师要注意引导学生调动感官，以口、耳、心的综合活动为依托，在具体的诵读中，要加强对长句、疑问句、特殊句、骈句等句子的揣摩，适当多次反复地诵读这些句子，体会言语轻重缓疾的变化和原因。例如，在教学《师说》一文中，第二段汪洋恣肆，指导诵读时，要特意强化对下面三个句子的语气的揣摩。具体的操作是：

第一步，找出语言形式：其皆出于此乎？——吾未见其明也。——其可怪也与！

第二步：请同学分别来试验每一层次的语气。谈到哪一个——形成共识——读哪一个，随机进行。

由责问（其皆出于此乎）到否定（惑矣——吾未见其明也）到嘲讽（其可怪也与），作者的感情愈加激越，汩汩滔滔，正如“韩潮”，也愈加让我们体会到师道不传的种种痛心现象，这也从另一个角度证明了从师学习的现实必要性和针对性。

如此训练下来，学生必然不再觉得语感是飘渺无踪的虚拟之物，而是可以真切去把握和体会的情感外露的载体。

第二，调动学生心理因素，挖掘语感体会的多样之途。

语感的形成是一种直接感知，整体感知的过程。诵读是对语言文字由外而内的吸收，而语感则是对语言文字吸收内化的感受。如果没有由外而内的吸收，就根本谈不上内化后的感受。语感的心理因素有助于语感的培养。我们可以采用多样的方法，将学生的心理与诵读的言语结合起来，给语感体会更多的凭依。

例如：美读品味法，可以根据课文的内容，引导学生按照自己喜欢的方式、方法去独立地感受和体验文本，并且在个性化的美读中感悟和思考。

再如，联系生活法。言语感受同生活经验有直接关系，离开了生活经验，作为第二信号的语言就会同第一信号系统的现实刺激物失去联系，因而就难以获得具体的语感。叶圣陶指出“要求语感敏锐，不能单从语言、文字上去揣摩，而要把生活经验联系到语言、文字上去。为此，在诵读中，应充分调动学生的生活体验，产生移情，进人审美活动，感受文本的美，获取语感。

此外，联想扩充法。语感的生成离不开具体生动的联想和想象。在语感的心理因素中已经提到联想和想象同语感培养的关系。联想和想象是直觉思维的翅膀，通过运用联想和想象，把抽象的语言文字同具体的画面联系起来，让学生在心中产生“内心视像”，感受文本中的意境，并受到形象的感染，情意的熏陶，从而获得丰富的语感。

语感的心理因素告诉我们，语感培养是不断积累语言，积极参加语言实践，丰富生活经验，自觉唤起联想、想象进行情感体验的心理过程。教师在应用上述方法指导学生进行语感实践时，应根据教学内容，以一种方法为主，其他方法为辅，协调配合，发挥语感心理因素的整体功能，在学生的理解接受能力范围内提供学生培养语感的有效手段。

苏轼诗云：故书不厌百回读,熟读深思子自知。诵读教学是文言教学的主要形式，教师只有明白自己在诵读活动中的角色和作用，方能更好地开展诵读教学，使学生在诵读中含咏默化，升华自我。

①《文言文诵读法古今谈》（作者：王槐松《语文教学与研究》1998年第4期）

②《语文学习中的内隐学习和缄默知识》（作者，林润生《福建教育，2007年第7期》）

③《困境与突围:文言文教学的诵读》（作者:王舒成《中学语文教与学》2007年第10期）

④《论语文教学中的语感培养》（作者：卫守宪 《陕西教育·高教版》 2008年第5期）　　

⑤《文言文教学改革刍议》（作者：钱梦龙）

（发表于《语文教学通讯•高中刊》2010·1）