徜徉在语文学科的密林处

----韩军老师课例对语文教师的启示

(作者为杭师大附中桐乡市实验中学副校长、语文味工作室成员)

(此文刊登在《教学月刊》2015年第9期)

这几日内心颇不宁静，一日半夜，睡梦中惊醒，因着《背影》，惊叹于它设计的厚重与巧妙。手头还拿着厚厚的一叠文字，是李教授的《迷失在学科丛林中的语文课---兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》，这是一篇批判韩军老师的《背影》及一批偏离语文教学正道，失却语文教学味道的全国名师们的文章；另一份是韩军老师的《生之背，死之影，不能承受的生命之轻---〈背影〉新解码》，这是韩军老师对《背影》的主张及立场。这两篇文章都是万言书，面对立场近乎相左的文字，作为一线教师，我们该有自身的辨析与认识，这样才不会陷入到不明就里，不知如何教的泥潭中去。

认真研读《迷失》（简称），感受思考的广度与深度，此文观点有正确与合理之处，但笔者以为存有一些偏颇。面对学问，我们该博众家之长，汲取精华，为我们所用。面对值得商榷之事，可以保有自己的看法，但未必给予全盘否定。万事万物，不存在非此即彼，很多时候可以借鉴与转化。不讳言笔者看到韩军老师的《生之背，死之影，不能承受的生命之轻---〈背影〉新解码》时的震撼，一连看三遍，才觉可以放下，有种求解人生，求解《背影》的释然。此时也照出自身浅薄，人到中年，开始被《背影》打动，自以为能渐渐走进《背影》，也可以去打动学生。殊不知韩军老师的《背影》，照出自身太多不足与浅薄。内心纠结，不自觉的重新看待和定位了语文教学。开始思考：语文到底应该怎么教？语文课除了语言文字及人文关怀，我们到底还能给学生些什么？怎样的语文课才能带给学生更多的思考？语文课能否给学生终极的人生关怀？怎么关怀？还能引发哪些人生的思考？这些问题在思绪中纠缠不清。

这段时间一直在看《庄子》、《孟子》及佛学知识，及以前所具有的一些粗浅的哲学知识，再来窥视我们的语文课，特别是再来看韩军老师的课例，我以为我们不应该予以全盘否定，更应从他的课例中，汲取精华，给我们的语文注入新鲜的血液与活力。笔者以为韩老师的课例（以《背影》、《老王》为例）至少从四方面可以带给我们语文老师启示：

一、教学设计中的哲学观照

韩军老师在《生之背，死之影》（简写）中写道：“若问读过《背影》的人，文章写了几个人物？十之八九的人脱口道，两个人物，‘我’与‘父亲’……而祖母、朱子，这两个人物，断不可忽略！”《背影》已被定义为父子情深，当我们讲述人物时，眼中往往只剩下主要人物，而忽视次要人物。韩军老师却抓住这些不经意之笔，勾画起他的哲学观、生命链。他说：写祖母，只在第二自然段有两句话，“那年冬天，祖母死了”，“看见满院狼藉的东西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼泪。”——“祖母亡故”似乎仅是全文“背景”，是下文情节发展的逻辑起点，仅是为渲染“家庭祸不单行、父亲命运蹇劣”的一个远景而已，似乎最终还是为实现一个目的，突出“父爱”这个主题。父亲在多重困境下，仍送子并无微不至关爱，令人动容。写朱子，更少，在结尾只半句话。父亲“他终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子。”朱子，在文章中似乎只是一个道具，一个被父亲惦记的道具而已，是为衬托父亲的“爱意无限”，即父亲不但爱我，也爱他的孙子。于是，读者觉得，这是一个中国化的、儒家人格的老人，既疼子又念孙。以上理解，不为错，但粗浅。我们应把忽略的重视起来，把粗浅的予以细化、深化。祖母、朱父、朱自清、朱子，四个人物，串起一根完整的链条，这根链条名叫“生命”。这条“生命链”，血脉流通，既坚韧，又脆弱。

在课堂中，韩军老师是这样串联起这条生命链的：出示多媒体，让学生填写：

生命的链条：奶奶的背影（已逝的）；父亲的背影（将逝的）作者的人生（壮年的）；儿子的生命（未来的）。当学生理解了这个生命链之后，他问学生：本文写了作者的几次流泪？

（多媒体）让学生填空：第一次流泪――祖母（死）了；第二次流泪――父亲（老）了；第三次流泪――父亲（去）了；第四次流泪――父将（大）（去）。文中的四次流泪，又与这已逝的与将逝的背影有关。特别在学生体会买桔子的背影后，韩老师让学生以自身的经验感悟生命，它是坚强的还是脆弱的；是永恒的还是短暂的。这样的生命思考，具有很强冲击力，远比让学生体会父亲的艰难行动，细腻而深厚的父爱更令人震撼。当学生体悟到生命的飘渺与短暂时，韩军老师多媒体出示《匆匆》：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。但是，聪明的，你告诉我，祖母的生命，父亲的青春为什么一去不复返呢？——我不禁头涔涔泪潸潸了。”这不仅勾连起学生对朱自清《匆匆》的回忆，更激发起学生强烈的生命意识。引领到此，韩军老师及时表扬学生解读的广度与深度，激发学生的信心。八年级的学生正青春年少，若没有带给他们这样的契机与哲学思考，他们断然感受不到生命的易逝与短暂，也感受不到《背影》的丰满与内涵。　　

二、文本解读中的佛学思考

教学《老王》一课，韩军老师的解读明显体现这一点。生字教学后，韩老师在幻灯片中展示：“生死有命是老话。人生的穷通寿夭确是有命 。一般人都知道人生有命，命运是不容否定的--杨绛”。学生朗读后，询问学生，“人有命运吗？”当得到学生肯定的回答后，韩老师又出示另一段话：“每个人的出身和遭遇、天赋的资质才能，却远不平等。有富贵的，有贫贱的，有天才，有低能，有美人，有丑八怪。凭什么呢？人各有‘命’。‘命’是全不讲理的。--杨绛 ”既而引出文中主旨句：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”在“幸运”与“幸福”两字比较后，幻灯片出示一个大大的“运”字。“运”，是《老王》一文的核心字。运，强调时机、机遇、运气。杨绛在《老王》中强调运，时机、命运。韩军老师把“幸运”分成十大要素，大体是“身份的运、婚姻的运、工作的运 、住房的运、亲人的运、层次的运、身体的运、寿命的运、族群的运、时代的运”。并以此为纲，在文中找出应证。此设计非常巧妙，看似不经意，却处处显出精心之笔。以杨绛先生对命运的精要概述着笔，继此展开对老王命运的探析。杨绛先生笔下的老王，天时、地利、人和，占不了一样，诉尽老王个人的凄惨命运。韩军老师并不以此为终，在分析个人命运后，带着学生继续去探究造成个人命运背后的社会原因。以“运”贯通全课，以“运”把握老王个人悲苦的命运，更挖掘出造成群体老王悲剧的社会原因。

笔者以为，一个人若没有坎坷命运为积淀，定然不会以此思路来设计自己的课堂。杨绛先生以历经百年沧桑的沉浮之状，悟出对命运的思考。而韩军老师以自身对人生的感悟来关照课堂，渗透人生终极关怀。若我们对佛学知识有所涉及，便不难发现，这些思想的渗透，来源对佛教知识的内化、吸收，并融化为自身对生命及人生的感悟。那么在课堂上学生能否接受呢？韩军老师在《老王》一课中的原话：我生在1962年，你们生在21世纪；我想生在21世纪，你们想生在60年代；我是男的，我想成为女的。你是女的，你想成为男孩子；我想出生在杭州西湖，你想生活在颐和园，能不能办到，能不能随心所愿？不能。这就是命。孩子很容易明白，并开始关注起以前从未思考过的人生话题。其实孩子并不似成人想象的幼稚。他们的能力常被误解，即是成人坚信其幼稚无知，忽略了其潜在的能力。很多时候孩子看似漫不经心，实则对周遭事物却能应用其“边际注意”而领会。我们时常弱化了孩子的接受力，其实有时是我们给予不了，而不是学生接受不了。在韩军老师的课堂中，学生的思维一直处于积极状态，他们或沉思、或积极发言，感受着老师用心背后学生的理解。

三、教学过程中的激情吟咏

索绪尔曾在《普通语言学教程》中说：“语言还可以比作一张纸，思想是正面，声音是反面，我们不能同时切开正面而不同时切开反面。同样，在语言里，我们不能使声音离开思想，也不能使思想离开声音。”语文课堂要在“以读为本”的原则下，强调学生的积累感悟，强调人文熏陶和审美培养。但如今过于强调学生的读，却忽视教师的读，似乎教师的诵读、吟唱便是喧宾夺主，此种观点较为片面。教师范读得好，文意、文情、文势、文序、文趣，都可以在抑扬顿挫的朗读中得以体现，引领学生对文章的理解。长于吟咏是韩军老师语文教学的个性之一。他曾考取过山东人民广播电台的播音员，感情充沛、音色纯正、技巧的运用炉火纯青。他朗诵《大堰河，我的保姆》、《登高》这类诗，往往是“未成曲调先有情”，听后，不少学生眼里闪动着泪花，而韩老师也是“泪水悄悄滑落”。

在教学《老王》时，韩军老师展示自己撰写的悼词：“ 叹老王，好苦命，只眼看世瞧不清。败屋憩身睡可宁，绝了血缘亲人哪，无妻伴你走一生，谁给你温一碗饭哪，谁给你把那破衣烂衫缝一缝！ 三轮单干养活命,垂垂年老又得病,为回民,少数民族，孤独寿终！无人送葬自送自呀，一丈白布，把自个埋在了野沟中！”“叹老王，遭乱世，茫茫天宇，孤雁伶仃，只叶飘零。苍天呀，咋就这么不平等。活着的人，谁该愧怍、谁该反省？！”（师谱曲、深情演唱。悲天悯人、痛彻心扉。）蓄足了哀叹与悲苦的势，当学生沉浸其间，一声下课，才把学生拉回现实。教学《背影》一课，韩军老师深情地读《毁灭》：“在风尘里老了，在风尘里衰了，仅存的一个懒恹恹的身子，几堆黑簇簇的影子！什么影像都泯没了，什么光芒都收敛了。师继续读：时间像针尖上的一滴水，滴在大海里，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子，我掩着面叹息，但是新来的日子的影儿，又开始在叹息里闪过了。”学生在若有所思间体会着时间流逝，感慨世间的无常与强烈的生命意识，也许这是学生第一次真正直面衰老与死亡。教师的吟咏在学生心间留下不可磨灭的印记。

四、品词析句时的咬文嚼字

朱光潜在《咬文嚼字》中写道：“无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严。文学藉文字表现思想情感，文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝炼。咬文嚼字，在表面上象只是斟酌文字的分量，实际上就是调整思想和情感。”作家在写作时大都字字斟酌，以追求最切合的那个字。教师若不了解作者的真正用心，便会放弃最佳的引导点，容易使一个个生成点流失。能否发现作者字里行间的深意，并加以提取与利用，这也全在于教师对文字的敏感度与自身较强的专业素养，同时也与个人经历有关。有人言：一位教师在四十岁前上不出深刻的课，因为他对生活的感悟力有限。确如此，作者成文时间往往在中年时期，当他对人生有了较深感悟时，便能或重或轻的抒写人生，体味世间百态。作为读者也往往在经历生活磨砺与沉浮后，才能真正走近作者，引发强烈共鸣。

韩军老师是咬文嚼字的鼓手，他让学生体会到不同的字，不仅存在字面意思差别，更在于它表达的思想与情感也不同。教学《背影》时，让学生找出“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”后，韩老师故意说成“是一个“幸福”的人对一个不幸者的愧怍”让学生体会到“运”，强调的是时机、机遇和运气，而“福”强调跟物质生活和享受相连的状态，既而引出“幸运”的十大要素，非常自然的衔接起文本，了解老王在十大要素中，几无占有，令人感慨。分析到此，韩老师说：再对一个词“咬文嚼字”，---“取缔”。引出个人命运与社会命运的关联。接着“咬文嚼字”，---“我不是要钱”。体会老王的两重心理：一方面因为友情；另一方面是老王“不敢”要钱。让学生了解在那个荒唐的年代，单干户如果从事经营，发生金钱来往经济交易，就是搞“资本主义”，就犯法。在《背影》一课中，更是对标题“背”、“影”字说文解字，历览朱自清笔下的“影”，妙不可言，动人心魂。“背的影”是生命的虚幻，“由背到影”，是生命的过程。所有的“背”字，厚实也罢，孱弱也罢，最终都幻化成“影”。任何人，最终留给世界的都只是“背的影”。这也许是朱自清对生命的认识，韩军老师努力把它们挖掘出来，展示在我们面前。

    五、知识传授时的深入浅出。

韩军老师解读文本，求精深；他上课求浅显、求生动，求形象。把那些深刻的道理，交融到通达地步。比如《背影》关于“生命的脆弱与短暂”这个主题的理解，个别老师对这个主题不理解；另一方面虽然老师自己明白，可他们难以用形象、生动、浅显易懂的话，跟十二三岁的孩子聊天一般说清楚。犹如不能把维生素这种抽象营养，变戏法般变成“苹果”、“桔子”，让学生喜欢吃。我们现在的语文课堂，甚至出现一种提法：浅浅地上语文课。这种提法，表面有理，但终无理。我们需要弄明白，深刻与深奥，从来是两个概念。语文课必须也必然应该走向“深刻”，但在抵达“深刻”时，完全可以规避“深奥”。深刻，是认识所达到的深度。前者是目的、目标，后者是过程和方法。我们完全可以在追求“深刻”时，用生动、浅显、形象的说法、语言、手段，彻底规避“深奥”。所谓孩子不懂这种说法，是教师自己没有真正懂，没有理解，融会贯通，以为十二三岁的孩子，根本不可能懂得“生命的脆弱和短暂”。韩军老师用论文精彩论证《背影》主题恰恰就是“生命的脆弱和短暂”的同时，也通过课，让孩子明白此主题。孩子们在课堂上的积极应对，应证着他们已逐渐走进了此主题，并试图在感悟人生命题。其实孩子在二周岁，有的就明白“死亡不可逆转”，小学六年级学生，就思考“死亡哲理性”。让孩子们在单纯的一个亲情话题的文本中，能读出对生命及人生的思考，不见得是件坏事。让孩子在轻松的状态中，去接受一个抽象且较沉重的话题，更是一件好事。这是韩军老师的课，带给我们一线教师的启示。

写完这些，内心渐感释怀，限于字数，还有对学生的情感激发等方面，便不在此赘述。韩军老师的课如今形成一种热议，有争议未必是坏事，至少可以引发我们思考与修正，这样才会不断进步。在韩军老师的课中，笔者深感他多变的课堂形式下，努力在为文本内容服务，并以较哲学的思维去应证文章的主旨。试问：我们众多语文老师能否做到这一点。语文教学历来倍受诟病，而有勇气去尝试改变的人，是值得推崇和鼓励的。若有一些商榷处，也属正常，我们只要择善而从，就会不断丰富和改善我们的教学行为，使我们能够闲庭信步的徜徉在语文学科的密林处，找寻到一种求解的钥匙。

[参考文献]

1．韩军《生之背，死之影：不能承受的生命之轻—<背影>新解码》

         2．朱光潜《咬文嚼字》