什么是“语文”？
谢小庆
（北京语言大学）
“语文”是1949年新中国建国以后出现的概念。之前，小学的汉语课程是《国语》，中学的汉语课程是《国文》。这种情况在台湾延续至今。
什么是“语文”？今天没有人能够说清楚。简单说，存在4种看法。
第一是“语言和文字”。“语文”概念是叶圣陶先生1949年以后提出的。叶先生说，语文者，口头为语，书面为文。语文课，是发展学生听说读写能力的课程。语文界的“三老”叶圣陶、吕叔湘和张志公先生，对于语文都持类似的看法。台湾小学的《国语》课，主要是学习语言和文字。
第二是“语言文字和文学”。关于《红楼梦》，鲁迅曾说：“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……。”（《集外集拾遗补编》）《红楼梦》的主题是什么？路遥的《平反的世界》的主题是什么？这些，不属于“语言和文字“，不属于听说读写能力，属于文学。梁启超先生不赞成在中学课程中包含太多的文学内容。他1925年在清华学校演讲时说：“中学目的在养成常识，不在养成专门文学家……老实说，凡绝好的文学总带几分麻醉性，凡有名的文学家总带几分精神病。……诸君啊！我绝不像老学究们的头脑，骂《红楼》《水浒》为诲淫诲盗；我是笃嗜文学的人，这两部书我几乎倒背得出，其他回肠荡气的诗词剧曲，几于终日不离口。但为教中学生起见，我真不敢多用这种醉药。……我们教中学学生作文，不但希望他识字及文理通顺便了，总要教他如何整理自己的思想，用如何的技术来发表他，简单说，我们要教他以作文的理法。”（此篇演讲的手稿保存至今。可参看2002年8月7日刊于《中华读书报》的《中学国文教材不宜采用小说》）。
我国的语文教育学者冯钟芸先生（北京大学中文系教授、冯友兰的侄女）是上世纪50年代我国“汉语文学分科教学”改革的参与者，她主张“语言”和“文学”分科教学。她说：“语文教学的内容是包括语言与文学两个部分的，二者所担负的任务不同，不能相互代替。文学教育的任务是使学生从文学作品中了解生活，去感受命运，体验痛苦与幸福，并引起对文学的兴趣，爱好文学。……语言教育的任务，是使学生懂得语言的规律，能正确地掌握和运用这个规律，正确地说，正确地写。……语言和文学是两种东西，语言教育和文学教育可以相联系，但不可混淆。……文学与语言混在一起讲，容易两败俱伤。”（可参看2002年11月20日刊于《中华读书报》的《“语文教育”与“文学教育”》）
台湾中学的《国文》课程，包含了很大比重的文学内容。到了高中阶段的《国文》课程，更是以古汉语为主，古代文学占据了相当的比重。
第三是“语言文字和文化”。中国人爱喝热水，西方人爱喝凉水。中国人结婚穿红，西方人结婚穿白。中国人喜欢劝酒，西方人通常不劝酒。中国人很看重“孝”，西方人这方面的意识很淡薄……这些，属于中华文化。语文课不仅要教语言文字，还要帮助学生了解中华文化。
第四是“语言文字和人文”。教育部颁布的《义务教育语文课程标准》中包含“以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观“，“形成正确的世界观、人生观、价值观”，“体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想”，“树立社会义荣辱观，培养良好思想道德风尚”，“培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣”，等等。这些，属于“人文”，属于思想品德教育。《语文课程标准》中的表述是“工具性与人文性的统一”。这种看法在今天中国语文教学界占据了主导地位。
在台湾的高中课程中，包含《高中国文》和《中国文化基本教材》两门必修课。《中国文化基本教材》是讲“四书（《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》）”。此外，为那些准备读大学文科的学生提供一门选修课《国学概论》，主要讲经、史、子、集。
关于什么是语文，建国以来已经争论了65年。持有不同观点的人可能被别人说服吗？被说服的可能性很小，被说服的情况很少出现。未来，各种不同的看法仍然会继续争论下去，至少还会再争论65年，也可能还会再争论几百年。
今天，国际教育界已经形成共识：教育最重要的任务之一是发展学生的审辩式思维（critical thinking），审辩式思维是最值得期许的、最核心的教育成果。审辩式思维是教育的解放力量，是私人生活和公共生活的强大资源。审辩式思维是创新型人才最重要的心理特征。审辩式思维不仅是持续钻研的动力，更是理性和民主社会的基础。几乎所有对世界各国教育都有所了解的人的共同感受是，与发达国家相比，今日中国学校中最缺乏的就是审辩式思维。
不具有审辩式思维的人，将对于“语文”的不同理解视为“真理”与“谬误”的分歧，力图用自己的“真理”去批判别人的“谬误”。这种思维方式与他们从小接受的“科学崇拜”教育有关，与他们在基础教育中形成的唯物的思维范式有关，与深受前苏联影响的“传授科学真理”的传统教育模式有关。
具有审辩式思维的人能够理解，基于不同的前提假设和个人偏好（preference），对“语文”可以存在多种不同的理解。这些不同理解之间的区别不是对（right）错的区别，也不是合理（rational or reasonable）与否的区别，它们的区别在于是否属于普乐好的（plausible）一项。在一部分人看来属于普乐好的理解，在另一部分人看来可能并不属于普乐好的理解。
具有审辩式思维的人能够理解，世上并没有客观的“真理”，只有主观的“真理”。世上并没有众人的“真理”，只有个人的“真理”。他们接受多种价值并存的可能性，他们在坚持自己的“真理”的同时，也能包容别人的“真理”。他们理解，对“语文”存在不同的理解的人，都可能成为一个优秀的的助学者，都可能对学习者提供有效的帮助。
什么是“语文”？（之二）
谢小庆
（北京语言大学）
“语文”是1949年新中国建国以后出现的概念。之前，小学的汉语课程是《国语》，中学的汉语课程是《国文》。这种情况在台湾延续至今。
什么是“语文”？今天没有人能够说清楚。简单说，存在4种看法：1.语言和文字；2.语言文字和文学；3.语言文字和文化；4.语言文字和人文。各种不同看法已经争论了65年，至少还会再争论65年。对“语文”存在不同的理解的人，都可能成为一个优秀的的助学者。
什么是语文？本来，这是一个可以问一问的问题，但是，今天很少有人去问这个问题。为什么？因为，前苏联为我们留下的“传授科学真理”的教育模式，已经把多数人提问的能力扫荡了。
每一个伴随子女长大的父母都知道，每一个幼儿教师都知道，绝大多数孩子天生就不缺乏提问的能力，往往问得你不厌其烦。所谓发展学生的审辩式思维（critical thinking），无非是呵护儿童的提问能力，避免将之早早地扫荡干净。
对于“什么是语文”，一个可能的回答是：“语文是一门学习汉语的课程”。
习惯于“不懈质疑”的具有审辩式思维的人会问：你说的“汉语”包括书面语吗？你说的“汉语”包括文学吗？你说的“汉语”包括中华文化吗？你说的“汉语”包括“邓论”和“三个代表”吗？……
习惯于“不懈质疑”的具有审辩式思维的人还会问：“汉语”只有一种还是有多种？我认为，至少存在着两种不同的汉语，一种是“职业汉语”，一种是“文学汉语”。
在郑渊洁短篇童话《天上有一朵云》中读到：
幸福使生命变得短暂。
痛苦使生命变得漫长。
这短暂使生命地久天长。
这漫长使生命转瞬即逝。
这短短的几句话给我以强烈的震撼，胸中一下子涌入了许许多多短暂而地久天长的生命，也联想到许多转瞬即逝的“漫长”。
在读顾城的《远和近》时，我的心也被深深触动：
你
一会看我
一会看云
我觉得
你看我时很远，
你看云时很近。
普希金的《渔夫与金鱼的故事》，我从幼儿园一直读到年过耳顺，至今每每再次读起仍然会生出许多的感慨，尽管习惯于“不懈质疑”的具有审辩式思维的人可能质疑：“既然金鱼具有让老太婆变成女皇的法力，为什么会落入渔网？为什么无力挣脱渔网？”
普希金、郑渊洁、顾城都是优秀的作家，上面提及的几部作品都是不朽之作。但是，从“职业汉语”的角度来看，这些文学表达都存在明显的形式逻辑问题：“短暂”与“地久天长”是矛盾的；相同的时空中，远与近是矛盾的；金鱼的“法力”与“无力”也是矛盾的。
从“职业汉语”的角度来看，这种矛盾是不能允许的。在《国家职业汉语能力测试（ZHC）》的试题中，常常要求考生找出语言表达中的逻辑矛盾。例如：
“别人都在看书，只有李萍一个人在七手八脚地收拾行李。”一个人不可以“七手八脚”。
“我们要吸取沉痛教训，防止以后不再发生这种医疗事故。”该防止的是“再发生”，而不是“不再发生”。
在职业领域中，语言需要符合逻辑，需要表达准确，否则，就可能造成许多麻烦和损失。
一家公司在借款合同中本应写为：“乙方不能按期还款，将赔偿违约金10万元及免费提供服务一个月”。结果，在起草合同时将“及”误写为“即”，成为“将赔偿违约金10万元即免费提供服务一个月”。一字之差，损失10万。
某甲向某乙借款14万元。在还了部分借款4万元后，某乙写下收条：“某甲向某乙借人民币14万元，今还欠款4万元。”当甲乙二人最终因借款偿还问题而对簿公堂时，这张收条中“还”字的不同读音（ hái 或 huán）意义相差悬殊。
1930年4月，冯玉祥与阎锡山联合抗蒋。冯的一位作战参谋在写作战命令时，将部队集结地点“沁阳”（位于豫北）误写成“泌阳”（位于豫南）。结果使部队空劳奔波，贻误战机，损兵折将，最终导致冯阎联军作战失败。一笔之差，不仅使这个参谋被枪毙，送掉性命，甚至可能改写了中国近代史。
一次，在我写给计算机编程人员的作文评分办法中，曾经有这样的叙述：“两位评分员评分相差等级大于3时，送复评。复评分数与初评两人之中任一人所给分数相等时，取复评分。复评分数与初评两人之中任一人所给分数相差等级等于1时，取两人的平均分。”编程人员按照我的叙述编写了程序。在成绩复核时，发现了许多成绩计算错误。原因在于，我的叙述中最后一次提到的“两人”是存在歧义的。幸亏在正式报告成绩之前发现了错误，否则，存在理解歧义的两个字就会酿成大祸。
职业汉语与文学汉语是两种不同的语言。其差异主要表现在：
首先，职业汉语必须符合形式逻辑，而文学汉语却不一定。文学汉语可以“短暂得地久天长”，职业汉语却不可以“一个人七手八脚”。
其次，对于职业汉语，不同的人需要有共识，需要有相同的理解，文学汉语却不一定。郑渊洁的一句“短暂使生命地久天长”让我心潮澎湃，热血沸腾，许多人却可能完全无动于衷。
第三，职业汉语必须清晰准确，文学汉语却可以模糊朦胧。文学汉语完全可以朦胧如“你看我时很远，你看云时很近”，职业汉语却不允许。
第四，文学汉语可以允许一些同行甚至多数同行都“不知所云”，例如，顾城说“那时……死亡还没有诞生”；职业汉语却不能容忍那些同行都不知所云的情况。2004年，我曾经在联合国儿童基金会的资助和辅导下编制小学语文学习能力测试。当时，一份辅导资料的“摘要”是这样：
“在一个对小学生的初步研究中，基于更新SOLO模型的认知功能的发展模型被使用去对科学概念的理解。这样一种概念，即物体怎样被直接的和在反应真实情况的东西中被领会的通过使用问卷和访谈测试学生对在画中和文章中被描绘的普遍现象的反应而被探究。”
这份资料的“结论”是这样：
“相信更新的SOLO理论当应用在相关的具体科学主题的时候，可能对于老师们设计更有效的教学方法以增强学生对科学主题的理解能力并且老师们还有能力使得在相当的模式中获得更高水平的回答方面是有相当富有成效的。”
我是原文照录，未增减一字，未增减一个标点符号。在职业领域中，这种不知所云的文字，是不能被接受的。
今天，已经有几十所大学开设了“职业汉语”课程。高等教育出版社、科学出版社、中国劳动社会保障出版社、中国农业出版社、北京大学出版社、北京语言大学出版社、大连理工大学出版社等已经出版了多种“职业汉语”教材。许多人问我：“职业汉语”课程与“大学语文”课程有何不同。我想，“职业汉语”课程的重心在于提高学生的职业汉语水平，而多数“大学语文”课程的重心则在于提高学生的文学汉语水平。
梁启超先生1925年在清华学校的演讲中曾谈到：“中学目的在养成常识，不在养成专门文学家，……老实说，凡绝好的文学总带几分麻醉性，凡有名的文学家总带几分精神病。……诸君啊！我绝不像老学究们的头脑，骂《红楼》《水浒》为诲淫诲盗；我是笃嗜文学的人，这两部书我几乎倒背得出，其他回肠荡气的诗词剧曲，几于终日不离口。但为教中学生起见，我真不敢多用这种醉药。”（见2002年8月7日《中华读书报》。任公此次演讲的亲笔手稿幸存于世。）
我非常同意梁启超先生的看法，他关于“笃嗜文学”的表白也恰恰道出了我的心曲。尽管如此，作为一个心理学者，我仍然需要指出：语言能力是最重要的智力因素，“职业汉语能力”是最核心的职业能力，在世界已经进入知识经济的时代，职业汉语能力是几乎每个劳动者都需要具备的最重要的生存能力；而“文学汉语”则像“葬花”一样，是仅仅属于一部分人的奢华游戏。
今天，国际教育界已经形成共识：教育最重要的任务之一是发展学生的审辩式思维（critical thinking），审辩式思维是最值得期许的、最核心的教育成果。审辩式思维是教育的解放力量，是私人生活和公共生活的强大资源。审辩式思维是创新型人才最重要的心理特征。审辩式思维不仅是持续钻研的动力，更是理性和民主社会的基础。几乎所有对世界各国教育都有所了解的人的共同感受是，与发达国家相比，今日中国学校中最缺乏的就是审辩式思维。
是否存在不同于“文学汉语”的“职业汉语”？不具有审辩式思维的人，将关于汉语的的不同观点视为“真理”与“谬误”的分歧，力图用自己的“真理”去批判别人的“谬误”。这种思维方式与他们从小接受的“科学崇拜”教育有关，与他们在基础教育中形成的唯物的思维范式有关，与深受前苏联影响的“传授科学真理”的传统教育模式有关。
具有审辩式思维的人能够理解，基于不同的前提假设和个人偏好（preference），对“汉语”可以存在多种不同的理解。这些不同理解之间的区别不是对（right）错的区别，也不是合理（rational or reasonable）与否的区别，它们的区别在于是否属于普乐好的（plausible）一项。在一部分人看来属于普乐好的理解，在另一部分人看来可能并不属于普乐好的理解。
具有审辩式思维的人能够理解，世上并没有客观的“真理”，只有主观的“真理”。世上并没有众人的“真理”，只有个人的“真理”。他们接受多种价值并存的可能性，他们在坚持自己的“真理”的同时，也能包容别人的“真理”。他们理解，对“汉语”存在不同的理解的人，都可能成为一个优秀的的助学者，都可能对学习者提供有效的帮助。
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第547期：什么是“语文”？（之三）
谢小庆
（北京语言大学）
本公众号曾在第251、252期推出《什么是“语文”》的“之一”和“之二”。这两篇文字的主要观点是：什么是“语文”？今天没有人能够说清楚。简单说，存在4种看法：1.语言和文字；2.语言文字和文学；3.语言文字和文化；4.语言文字和人文。各种不同看法已经争论了65年，至少还会再争论65年。对“语文”存在不同的理解的人，都可能成为一个优秀的语文助学者。
西北师范大学“语文课程和教学论”方向的博士生导师靳健教授在2016年6月出版的《名作欣赏》杂志刊出了长文《是谁长期扰乱着语文教育的发展方向》。这篇文章的矛头所指是一些语文教育的“外行”，包括一些人文学者，一些“高端设计者”。文章批评这些“外行”入主语文课标建设和教科书编写工作，对语文教育妄议和瞎指挥，肆意践踏语文教育的神圣阵地，破坏语文发展道路。
谁扰乱着语文教育？靳老师直言不讳地指出了这些“扰乱者”：巢宗祺、温儒敏、钟启泉、钱理群、孙绍振、黄厚江、韩军。巢老师主持制定了教育部2001版《语文课程标准》，温老师主持制定了2011版的《语文课程标准》。钟老师是于2001年启动的“基础教育新课程改革”的主要理论指导者之一。钱老师和孙老师都是长期关注语文教育的名教授，黄老师和韩老师则是多年站在语文讲台上的语文特级教师。
这种对“扰乱者”的指责仅仅是靳老师的“酒后狂言”或“一家之言”吗？决不是。靳老师的看法代表了相当比例的语文教师和语文教学研究者的看法。靳老师本身是“语文课程与教学论”的博士生导师，与靳老师看法接近的还有王策三、査有梁等长年专门从事教育研究的著名教授。靳老师的看法获得了许多语文特级教师的共鸣和支持。
靳老师的这篇直言不讳的文章，为我关于“何为‘语文’至少还要再争论65年”的判断，做出了一个非常好的注脚。
《收获》杂志的副主编叶开先生曾长期关注语文教学，不仅发表了许多关于语文教学的文章，而且出版了专著《对抗语文——让孩子读到世界上最好的文字》（复旦大学出版社）。两天前，2016年9月22日，叶先生刊出了新作《语文教育的失败与母语之殇》。叶先生自己说：“这是我全盘反思现行语文教育的最重要文章”。在这篇文章中，叶先生说，语文课的定名问题至少有八种以上建议：国文、国语、中文、中语、汉文、汉语、华文、华语。他主张将这门发展母语的课程定名为“中文”。
什么是“语文”？语文教师和语文教学研究者们可能取得共识吗？不可能！在“语文”概念提出后的60多年中，从来就没有取得过共识。未来，也不可能取得共识。
今天，国际教育界已经形成的共识是：教育最重要的任务之一是发展学生的审辩式思维（critical thinking），审辩式思维是最值得期许的、最核心的教育成果。审辩式思维是创新型人才最重要的心理特征。几乎所有对世界各国教育都有所了解的人的共同感受是，与发达国家相比，今日中国学校中最缺乏的就是审辩式思维，这是中国教育的“短板”。
不具有审辩式思维的人，将对于“语文”的不同理解视为“真理”与“谬误”的分歧，力图用自己的“真理”去批判别人的“谬误”。这种思维方式与他们从小接受的“科学崇拜”的教育有关，与他们在基础教育中形成的唯物的思维范式有关，与深受前苏联影响的“传授科学真理”的传统教育模式有关。
具有审辩式思维的人能够理解，基于不同的前提假设和个人偏好（preference），对“语文”可以存在多种不同的理解。这些不同理解之间的区别不是对（right）错的区别，也不是合理（rational or reasonable）与否的区别，它们的区别在于是否属于普乐好的（plausible）一项。在一部分人看来属于普乐好的理解，在另一部分人看来可能并不属于普乐好的理解。
具有审辩式思维的人能够理解，世上并没有客观的“真理”，只有主观的“真理”。世上并没有众人的“真理”，只有个人的“真理”。他们接受多种价值并存的可能性，他们在坚持自己的“真理”的同时，也能包容别人的“真理”。他们理解，对“语文”存在不同的理解的人，都可能成为一个优秀的的助学者，都可能对学习者提供有效的帮助。
具有审辩式思维的语文老师和语文研究者不轻易相信“专家”、“权威”的看法，他会用自己的头脑独立地进行思考，不懈质疑。他会想，专家和权威们这样认为，我自己应该怎样看？他会根据自己的思考、学识、情感、经验和理性作出自己的独立判断。这是一个审问、慎思、明辨、决断的过程，这个过程所需要的就是审辩式思维。他并非一概地拒绝和反对专家和权威的意见，而是在经过自己的思考以后，做出自己的判断，接受或者拒绝专家或权威的看法。
在经过审辩之后，他会坚定地、勇敢地、旗帜鲜明地坚持自己的看法，“虽千万人吾往矣”。同时，他理解自己的看法不一定是“正确”的看法，也不一定是可以完全讲清楚道理的看法，只是个人的普乐好看法。因此，他不仅仅质疑他人，也质疑自己，他会“双向质疑”。正是由于质疑自己，他才会包容异见。他会想到，别人可能是错的，我自己也可能是错的。
最重要的，具有审辩式思维的人不是“口头革命派”，不是坐而论道，不是纸上谈兵，而是行动者，而是力行担责。面对复杂、艰难的选择，他会勇敢地、果断地做出自己的选择并付诸行动，并坦然地面对自己行动的后果，承担自己的责任。
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靳健，男，1949年9月生，甘肃会宁人。1968年参加工作，曾任7年小学教师，11年中学教师。1982年1月毕业于西北师大中文系，1992年起任教于西北师大文学院，教育学院；现任西北师范大学教育学院教授，研究生导师；中国教育学会中学语文教育专业委员会理事，中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事，全国义务教育语文教育专业委员会副会长，甘肃省教育学会中学语文教学专业委员会理事长。从事语文课程与教学论，中国语文教育史方向的教学与研究工作。在《教育研究》《华东师范大学学报》等杂志上发表论文30余篇，出版专著《语文课程研究》等3部，主编教材《现代语文教育学》等7部。
