今年年初，《国家教育事业发展“十三五”规划》提出，“我国教育改革发展虽然取得了显著成就，但尚不能完全适应人的全面发展和经济社会发展需要，仍存在一些突出问题，主要表现为：科学的教育理念尚未牢固确立……学校办学活力不强……”

　　而在教育的实践活动中，学校沉闷乏味、管理僵化，教师积极性难以调动、职业倦怠持续蔓延，学生不喜欢学校、不喜欢课堂等现象也常常见诸报端。

　　北京师范大学教育学部教授石中英表示，教育的活力应当坚守教育规律。

　　“教育活力的源泉在于按照教育规律办教育”

　　“教育活力是反映教育系统运行总体健康状况的一个指标”

　　“自主性、适应性、开放性、创新性是评价教育活力的四个维度”

　　石中英认为，把教育系统比喻成一个有机体，教育活力就是这个有机体自身所具有的旺盛的生命力，它是这个有机体自身不断演化、完善的内在动力因素。从内涵上说，他把教育活力定义为教育系统在一定社会和历史背景下，按照自己的系统或者组织特性自主运行时，所表现出来的生命力、适应性和可持续发展的能力。

　　教育活力就像教育系统中的一颗颗健康的种子，在适宜的条件下，如果允许它们按照自己生物学的遗传密码不断演化、生长，就能够根深叶茂、开花结果。这个过程中，种子本身是否健康很重要，环境条件也很重要，活力是这二者之间相互作用的产物。

　　教育系统的种子就是教育系统自身的特性，教育系统的环境就是其赖以运行的内部与外部环境，教育活力的具体表现就是建立在二者良性互动基础上产生的可观察、可感受的生命力、适应性和可持续发展能力。教育活力是反映教育系统运行总体健康状况的一个指标，反映了在一定的社会历史条件下教育系统自身特性和目的实现的可能性的大小。

　　而判断一个教育系统是否有活力，或者说它的活力程度如何，在评价标准的研制上，他们采取德尔菲法、问卷调查法、案例分析法以及话语分析方法等，收集了一些质性的与量化的数据，最后初步提出一个由自主性、适应性、开放性、创新性四个维度构成的指标框架，它们彼此之间相互关联，每一个指标下面还有一些具体的二级指标。

　　教育活力评价的自主性维度反映一个教育系统或一所学校根据教育规律或办学规律自主运行的程度，适应性维度反映教育系统或学校组织适应社会环境或社区环境的程度，开放性维度则反映教育系统或组织与外界各个系统之间相互促进、协同发展的程度，创新性维度则反映教育系统或学校组织基于内外部环境的变化不断进行自我反思、革新和完善的程度。在这四个评价维度上，自主性是首要的维度，也是根本的指标。教育系统或组织如果在这个维度上得分比较低，那么其他的三个维度——适应性、开放性、创新性上得分恐怕都不会很高。

“活力不足始终是党和国家教育改革关注的重要问题”

“要像重视教育公平和教育质量一样重视教育活力问题”

石中英认为，从教育改革的历程来看，教育活力问题是30多年来我国教育改革始终希望解决的问题。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》、1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》、1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》以及今年年初颁布的《国家教育事业发展“十三五”规划》，都关注到教育活力或办学活力不足的问题。教育规划纲要甚至明确把“健全充满活力的教育体制”当作战略目标。所以，活力不足的问题始终是党和国家教育改革关注的重要问题，解决教育活力不足的问题也始终是我国教育改革的重要目标之一。

石中英认为教育活力与教育公平、教育质量之间是存在内在关联的。如果没有教育活力，教育质量的保障和提升从何说起？封闭僵化、死气沉沉的教育是没有什么质量可言的，即便能够在一些外在和短期办学目标的实现上形成一些“质量”（升学率），但是对于人才培养本身以及对于社会、国家、民族的长远发展来说，也是弊大于利、得不偿失的。所以，我们要充分认识活力问题的解决对于促进公平和提升质量的积极作用。

“教育活力的源泉在于按照教育规律办教育”

“希望中国能够为世界提供可资借鉴的理论、政策和范例”

《庄子·外篇》中有这么一个故事：“昔者海鸟止于鲁郊，鲁侯御而觞之于庙，奏九韶以为乐，具太牢以为膳。鸟乃眩视忧悲，不敢食一脔，不敢饮一杯，三日而死。”庄子在分析这个现象时总结说：“此以己养养鸟也，非以鸟养养鸟也。”

石中英借这个故事启迪我们，万事万物都有自己的本性，如果它们的本性能够在适宜条件下得到自由的舒张、表达、丰富，那么万事万物都可能会表现出旺盛的生机与活力。反之，如果它们的本性不受尊重，或者处在一个不适宜的环境中，那么就会失去其本来具有的自我实现的可能性。这个故事再一次让我们回味亚里士多德的“隐德莱希”这个概念，它认为生命体的活力在于生命体自身拥有一种自我实现的潜能，潜能的实现就会导致活力的涌现。

教育系统也有其独特的性质、目的、功能与要求，这些东西构成教育系统的本性。历史上和现实中人们关于教育本质问题的讨论，实际上就是对于教育独特性、目的性和功能性的认识。这些认识尽管并未完全达成一致，但是也有许多共识性、规律性的结论不容否认。例如教育系统的基本性质在于育人，根本目的在于立德树人，促进每一位学生的健康、和谐、多样和可持续发展。

教育系统的其他功能实现都是建立在这个基本性质和根本目的实现基础上的。整个教育系统的运行，如果体现了这一基本性质、朝向这一根本目的，那么教育系统就会充满活力，生机勃勃。具体一点说，学校组织的活力，教师教育教学的活力，学生学习和发展的活力，就其源泉而言，来自于分别尊重学校组织的特性、目的和办学规律，尊重教师教育教学工作的规律和学生学习与发展的规律。所以，教育活力的源泉还是在于对教育活动基本性质的尊重，在于对教育根本目的的认同，在于按照教育规律办教育。

《国家教育事业发展“十三五”规划》已经明确把“激发学校办学活力”作为改革创新的重要内容，并且提出了一系列政策建议，无论是对于增强整个教育系统的活力，还是对于释放学校的办学活力和广大师生的教育教学及学习活力，都是非常有益的，也体现了教育改革30多年来我国在解决教育活力问题上的已有认识和宝贵经验。

　　为了确保这些政策措施能够在未来五年时间里真正落地并产生实际效果，他觉得还要注意做好以下几点：

　　第一，整个教育界还是要进一步重视教育活力问题；

　　第二，要进一步加强新形势下对教育性质、目的、价值等一些基本理论问题及其在各级各类教育实践领域中的具体表现的研究；

　　第三，办学自主权的问题要尽管得到落实；

　　第四，进一步促进学校的民主化建设；

　　第五，进一步增强教育工作和教育改革的文化自信。

　　坚守教育规律：回顾源头，重拾初心

　　自古至今，处在教育世界的人们一直在探讨着这样一个问题，“什么样的教育是好的教育”，“教育怎样才能促进人更好地发展。”

　　众所周知，教育规律问题是一个很重要同时又很复杂的学术问题，对教育规律的任何一个方面进行探讨都不是一件轻而易举的事情。校长会为大家精选一些中西先贤、哲人的教育思想，再回顾教育的源头，也是为了给喧闹嘈杂却缺少活力的教育提供借鉴，重拾初心。

　　中国古圣先贤的探索

1.孔子从人性入手，将人分为“生而知之者、学而知之者、困而学之者与困而不学者”四个等级。并认为唯上智与下愚不移。即教育对“生而知之者”与“困而不学者”不起作用，只对“学而知之者”、“困而学之者”产生作用。在此基础上，孔子提出了“性相近，习相远”观点，而因材施教、有教无类、启发诱导、温故知新则为教学规律的探讨奠定了基础。

2.老子则以自然无为来渲染教育，形成了有所为，有所不为的辩证思想。同时认为自然乃道之本源，提出“一生二，二生三，三生万物。人法地、地法天，天法道，道法自然。”因而教育要因循自然，顺应儿童身心发展规律。

3.孟子亦以其人性论思想（性善论）为基础，认为教育应以“仁义礼智”人性的四个善端为根据，通过人的自我反省与教育，使人的善端保存并发扬光大。

4.墨子则在其“兼爱非攻”思想的主导下，提出了主动、实践、创造、量力等重要的教育原则。

5.荀子则以人类趋利避害、好逸恶劳表现为根据，提出了性恶论的思想。要消除人性的恶根，则需要通过“性伪之合”与“化性起伪”的途径加以实现。因而强调教育与环境对人发展的重要影响，强调积善成德、强调内化教育。

6.教育家董仲舒、韩愈、朱熹、王阳明也都以其人性思想为根据，提出了各自的教育主张。如韩愈将人性划分为“圣人之性，中人之性与斗屑之性”。朱熹将人性划分为天地之性、气质之性，将心划分为人心与道心。认为天地之性、气质之性共存于人性之中，天地之性乃是天理、气质之性内含人欲，教育的任务就是通过去除人性中的欲望以彰显天理，变人心为道心。

中国古圣先贤大都以其人性思想为根据，来寻求教育的内在规律，使人成之为人，成之为有益于社会的人。

　　西方哲人的教育思想

7.西方教育哲学思想最早可以追溯到苏格拉底，苏格拉底通过其至理名言“人不能同时踏入同一条河流”揭示自然界、人类与社会是变动不居的，不断变化的，意图完全以不变应万变是愚蠢的，也是可笑的，对人的教育亦是如此。作为接生婆之子，苏格拉底以其灵动的智慧产生了一种类比，将教师教育学生的方式、过程与产婆接生的方式与过程联系起来。认为教育的任务主要的不是将外在知识灌输到儿童的头脑中，而是将儿童大脑所产生的知识引渡出来，即通过鼓励、引导、诘问等方式让儿童通过系统的思考后，将头脑中知识表达出来、外化出来。此即苏格拉底的“助产术”。

8.在苏格拉底思想的启发下，其弟子柏拉图将世界划分为“理念世界与现象世界”。认为教育不是引导儿童通过观察、经历、学习从外部世界获取知识，而是鼓励儿童通过回忆将头脑的中的知识外化，因而提出“学习即回忆”的观点。

9.其弟子亚里士多德则以辩证的思维分析了柏拉图观点的合理性，补充认为感觉与理性是个体获取知识的两个重要来源。同时，他将人的灵魂分为植物的灵魂、动物的灵魂、理性的灵魂。对于人类而言，植物的灵魂代表着婴儿期，对婴儿的教育主要集中在身体发育方面，即体育教育；动物的灵魂代表着儿童期，对他们教育主要体现在品行方面，即德育；理性的灵魂代表着青少年期，对他们的教育主要体现在心智方面，即智育。

10.文艺复兴后，各种教育思想如雨后春笋般地争相呐喊，其著名代表人物有夸美纽斯、卢梭、洛克、斯宾塞、赫尔巴特、杜威。夸美纽斯认为自然存在着运行法则，人类作为自然界的一部分也具有自身的内在法则，外在自然法则与人类自身内在法则本应一致与契合，教育的作用就在于让儿童借助自身的内在法则认识加速对自然界法则的理解与运用，进而通过教育发现自身内在法则与自然法则之间的契合点，这就是其著名的教育适应自然法则。夸美纽斯为了实现教育大众化，让更多儿童接受良好教育，划时代提出了“泛智论”思想，即要将世间一切美好的知识教会一切人。

11.卢梭在夸美纽斯的基础上对教育适应自然法则进行了阐发与发展。将教育适应自然划分为三个方面：一是自然的教育，即让受教育者了解自身的自然，具体讲就是要了解自身的生理解剖特征、心理特征、思维特征。二是利用自然的教育，亦即人的教育。就是探讨如何根据与利用人的身心发展规律促进人自身的发展。三是来自自然的教育，亦即物的教育，具体讲就是让儿童与青少年了解外在自然，从自然界获取知识。卢梭的自然教育的探讨在某种程度系统全面地揭示了教育的规律。

12.在卢梭之后，德国著名教育家、心理学家赫尔巴特提出了统觉理论。并以此为基础提出了“四步教学法”，即教学应遵循“明了-联想-系统-方法”的步骤，深入地揭示了教学规律。

13.作为现代教育代表人物的杜威则在批判传统教育的基础上，提出了“教育即生活，学校即社会，教学做合一”的教育主张，将教育与生活、教育与社会充分联系起来。与此同时，西方教育家与心理学家也进行了教学理论与学习理论的深入探讨。如行为主义、认知主义、建构主义、人本主义学习理论相互争奇斗艳，在不同的时期大放异彩，可以说这一时期对教育规律探索硕果累累。

　　守住规律才能找到教育活力的密码，那些教育规律，你在坚守吗？

　　来源：《中国教育报》、 校长会