（一）学术感觉例说之一

一个学者的分量与价值，与你是哪个大学毕业的关系不大。比如国内首屈一指的某一流大学毕业生中也有杀猪的。我先后工作过几个单位，同事中恰好遇见过这所大学不同系科毕业的，可能我碰到的大多不是这所大学平均水准以上的，而是相对较差的，因此他们给人的印象是人很聪明，自视甚高甚至傲慢，懒散，在自己的专业领域学术上没什么贡献。判断一个学者的分量与价值，有不少办法可以检验，北大法学院院长苏力提出一个通俗管用的办法，即可以问一问：你的贡献是什么？又有学者进一步提出更简单的办法，就是问一下：哪句话是他说的？哪篇文章是他写的？用我的话说，如果学术界本领域的专家不知道这个学者说了哪句话或写了哪篇文章，那这个学者的贡献就不大，就不太出色，就二般般。

在我国教育理论界，燕国材是属于真有贡献的一位学者。据百度燕国材词条，燕国材，教授，1954年毕业于北京师范大学教育系，同年去上海师范大学任教至今。曾任上海师范大学教育管理系主任，上海市第七、八届政协委员，中国心理学会常务理事，《心理科学》杂志的主编。现任全国非智力因素研究会会长。长于中国心理学史、教育心理学、理论心理学与教育理论研究。与几位学者一起创建了中国心理学史与中国教育心理学两门新学科；在国内首次提出“非智力因素”的概念及理论；是素质教育的积极倡导者。虽然国际心理学界早就提出了智力因素概念，但燕国材1980年代初期在我国心理学界率先提出非智力因素理论，在中国心理学界和教育界引起了较大的反响。

最近，我在网上看到燕国材教授12年前发表在《探索与争鸣》2006年第3期的文章，题目为《我国教育改革不理想的症结》。其中隐藏有迄今为止对语文味的最高评价，原文为：

“回顾一下我国课程改革的历程可能是必要的。自建国以来，我国就开展了8次大的课程改革。远的不说，仅从1978至1999年，就进行了两次（从建国以来算起，这两次是第5、6次），其时间间隔还比较长；而2000年以来，在短短的几年之间，又开展了两次（第7、8次）的有关大改革，而且一次比一次复杂多变，难以让师生掌握。以语文课程改革为例：前两次改革强调的是基础知识传授与基本能力培养。第三次改革的前期要求是，使学生掌握学习方法与养成良好学习习惯；其后期改革的要求又改为，紧密联系学生生活实际，培养学生实践能力。而正在开展的这一次改革（第四次）则又回到所谓的‘语文味’，强调对‘语文教育特点’的理解。”

作为著名学者的燕国材教授，用语文味来概括我国本世纪初的语文新课改，这个我还是12年后的今天才首次见到。

虽然我的语文味研究是在本世纪初我国新课改之前就开始了的，但我国在21世纪初叶进行的语文新课改，显然不是根据我的语文味理论来改的。如果是根据我的语文味理论来改的，那我就不会坐在深圳办公了，而是坐到北京去了，呵呵。但一个时代的语文课改，竟然可以用我提出的语文味这一学术概念来概括，这至少说明，我在新课改前就开始了的语文味研究，是企图揭示语文本质与规律的研究。

当然，有没有燕国材教授这篇文章，语文味理念也正如早就有人说的，是“影响了一个时代的语文教学理念”，是“本世纪初影响最大的语文教学理念”。

我这里说的是学术感觉得第一个要素：对研究课题的本质性的感觉。

（二）学术感觉例说之二

2017年初，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（下文简称《意见》），该《意见》指出，“实施中华优秀传统文化传承发展工程，是建设社会主义文化强国的重大战略任务”。《意见》将中华优秀传统文化传承发展纳入国家战略高度，从整体上对中华优秀传统文化的传承发展作出了重大战略部署，提出了一系列重大战略举措，具有深远的现实指导意义。习近平总书记多次指出：“增强文化自觉和文化自信，是坚定道路自信、理论自信、制度自信的题中应有之义。”“中国有坚定的道路自信、理论自信、制度自信，其本质是建立在5000多年文明传承基础上的文化自信。”“我们要坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信，说到底是要坚持文化自信。” 有学者认为，十八大以来，在中国复兴梦的引导下，以习近平同志为核心的党中央将文化建设大业特别是优秀传统文化的传承发展提高到一个前所未有的高度——既有对树立“世界观、人生观、价值观、审美观”之借鉴，亦有对建立“历史观、民族观、国家观、文化观”之启示。《意见》的很多内容，实际上是习近平同志基于当代中国马克思主义发展、作出的关于优秀传统文化传承发展一系列重大论述之凝练与落地。有学者指出，这一文化工程实施意见的部署是全方位、多层次、宽领域的，远远突破了过去很多时候仅仅处于学者呼吁层面或零打碎敲的“点缀”“边缘”状况，上升到“坚定文化自信、坚持和发展中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴的高度”，“融入生产生活”比如城市文化、乡村文化、企业文化、休闲文化等方方面面。即就“贯穿国民教育始终”来说，《意见》指出，要“按照一体化、分学段、有序推进的原则，把中华优秀传统文化全方位融入思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育各环节，贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域”，提出“加强面向全体教师的中华文化教育培训”等种种具体措施正是我们一些从事中华文化研究、教育和普及工作者所汲汲以求的；我们同时也深感任务艰巨，责任重大，使命重大。

我们的语文味理论与实践探索进行了近20个年头，在这个过程中诞生的语文味教学理论、语文味教学流派，至少在13年前（2005年前）就被学术界称为“文化语文”。在语文味教学法的核心“一语三文”教学模式中，语言、文章、文学、文化四个要素既是语文教学的四个内容要素，也是语文教学的四个过程（程序）要素。其中，语言是基点和中心点，文章是重点，文学是美点，文化是亮点。文化教学是语文味教学的标志性符号。

实践和时间都证明，我们的语文味理论与实践追求的方向是对的，甚至可以说，我们的追求和党中央是心有灵犀不点亦通。因此说句玩笑话，跟着语文味走就是跟党走啊，哈哈！

我这里说的是学术感觉的第二个要素：对研究课题的前瞻性的感觉，也就是理论的预见性。

（三）学术感觉例说之三

1999年，深圳市教育局在《中国教育报》发布面向全国招聘各科教研员的广告。我当时在珠海教育学院做培训部主任，是副教授，过得比较舒适。但觉得珠海环境比较适合老年人待，因此私下就到深圳参加了这个招聘考试，最后以第一名的成绩被录取。我接到深圳市教育局人事处发来的商调函后，就开始了重要准备工作。《南方都市报》2006年10月24日用两版多的篇幅，在“本土教育家程少堂”的标题下发表了对我的采访，在这个访谈中我谈到来深圳前和刚来深圳工作时，就想学习一些伟人，能用一两句话甚至一两个词语来概括自己的工作理念。语文味理念就是在这样的背景下诞生的。其实，在最后确定选择“语文味”这个概念时，还有一个概念也进入我的选择范围，就是“人间语文”。最后我选择了“语文味”，放弃了“人间语文”，不是“人间语文”不好，而是我认为“语文味”更好。之所以“语文味”更好，是因为当时凭我的知识结构（我本科是中文系毕业的，知道“诗味”是中国古典美学的核心范畴）、学术感觉，判定“语文味”作为一个学术概念，它的细胞性、生长性更强。时间与实践证明正是如此，由于我们的倡导和研究，语文味教学理论成为中国语文教育理论发展史上第一个表现性教学理论，语文味由不是一门学问，逐渐演变成一门学问。

我这里说的是学术感觉的第三个要素：对研究课题的细胞性、生长性的感觉。

“人间语文”作为一个学术概念，中国语文界迄今还没有人认真研究，我已交待、指导程少堂语文味工作室一位核心成员，将这一课题作为自己今后的研究主要方向，其重要文章《从语文味到人间语文》2018年10月份将在一家影响很大的语文刊物隆重推出。

（四）学术感觉例说之四

中国语文界的同仁大都知道，我1999年底来深圳做教研员后不久，主讲了一堂全市性公开课《荷花淀》。这是我做深圳市语文教研员之后的第一堂大型公开课，同时也是本世纪最初十年影响最大的课之一，甚至很可能是影响最大的一堂课。

说我2002年讲的《荷花淀》一课是名课，那真是一点都不夸张。的确是名课。而且，从影响说，算得上是超级名课。

2002年4月11日下午，我在深圳中学主讲了许多人认为是“语文味”的发轫之作——《用另一种眼光读孙犁：从〈荷花淀〉看中国文化》全市性大型公开课。这堂课以及它的实录均产生巨大影响，仅仅是全国基础教育网k12网和我办的语文味网上，这堂课的实录就有超过5万人次浏览量，加上全国各地教育网站转载，这个课堂实录的浏览量在10万人次以上。就是在全国基础教育网k12网这次讨论中，有老师用“文化语文”来概括语文味的内涵以及我的课例的基本特征，有的更直接用“语文味派”的指称。例如美国方帆博士在讨论中认为：“没有人可以否定，目前国内唯一衡量“语文水平”的标尺就是学生中考和高考的语文成绩。假如我们丢掉这把标尺，那么，所谓的“语文水平”就百花齐放了。“人文论”派，“工具论”派，“语文味”派，“形式训练”派等等，可能每一派都会有自己的解读和答案吧？”（方帆博士，毕业于广州中山大学，现任美国加州旧金山公立林肯高中双语系主任，担任该校中国语文课和高中生物课教师。曾任加州教育厅“中小学生中文课外阅读书目”编审委员，并主编旧金山校区的高中中国语文课程和课本。2001年获“加州最卓越教师奖”。目前在美国从事汉语教学，曾积极参加K12网关于程少堂语文味、《荷花淀》课、《咏雪》课讨论。方博士并非是称呼“语文味派”的第一人。）

这堂《荷花淀》课自然也引起多家媒体广泛讨论，弹赞皆有。但形成的一个共识是，这堂课被共推为我国新课改后产生重大影响的有代表性的课例。例如成都七中教师母红梅曾在网上评价这堂课称：“这堂课影响十分巨大，甚至因此形成当代中学语文教学的‘语文味派’。” 在语文界有广泛影响的著名语文教育研究专家、上海师大王荣生教授，在其主编的“高中新课程教师教育系列教材”《走进课堂——高中语文（必修）新课程课例评析》一书中对这节课给出了很高的评价：程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是巨大的，对教学改革的突破不再是一般的教学方式的变革，而是‘教学内容的创生’。……执教者程少堂老师致力于打破对《荷花淀》解读的常规范式，从文化的视角来解读《荷花淀》，独具慧眼，有所开掘，有所发现，并且，把它们化为课程内容在课堂上进行生动深入的演绎和妙趣横生的展开。这堂课，充分体现教师用教材教，而非教教材的教学理念。在这堂课中，课文《荷花淀》在程老师那里只是教学的一个‘脚本’、一种‘道具’、一个隐喻，教学内容主要是由教师开发出来的。正是由于教学内容来自于教师的开发，渗透着教师的独特感悟、生命体验，因而教学的过程成为教师生命激活、情感荡漾、心灵放飞的过程，也由于教师生命情感和心灵的投入与融入，激发并带动了学生，教师与学生一起进入到一种心智活跃、激情勃发的亢奋状态，于是，教学过程也就成为师生情感交融、智慧展开的过程。教师是课程资源，学生也是课程资源，这一点在这一堂课中得到生动展示。”（王荣生主编：《走进课堂——高中语文新课程课例评析》，高等教育出版社，2006年7月版，第24页。）王荣生教授主编的《走进课堂——高中语文新课程课例评析》，把我的这堂《荷花淀》教学实录放在全书第一篇。由此可见，一线教师和业内著名学者，都不约而同用“巨大”来形容我这堂《荷花淀》课的影响。

比王荣生教授这本书稍早一点，教育部语言文字报刊社、《语文建设》编辑部组编，由教育部语文出版社2006年6月出版的“高中新课程语文教师读本”《高中语文新课标新课程新课堂》一书问世。这本书分三部分，第一部分是教育部语文课标组十几位专家撰写的《高中语文新课标解读》，一共七篇文章；第二部分是全国五套高中语文教材（人教版、语文版、苏教版、粤教版、山东版）主编撰写的《高中语文新课标教材的特点与使用》，一共五篇文章；第三部分是《高中语文新课程新课堂教学案例》，从全国各地精选了6篇有代表性的教学案例，我的这堂《荷花淀》也是放在第一篇。

可见，16年前的这堂课的影响的确非常之大，地位非常之高。连批评这堂课的学者也不得不认为：“程少堂老师执教的《荷花淀》课堂实录，作为新课程改革的典型课例，在一定范围内被认为代表了新课程语文阅读教学追求的方向。”（彭金红、黄伟：《语文教师与他的课程——试论教师对教科书选文的解读与阅读教学的关系.》，北京教科院《教育科学研究》2008年第4期）

的确，就一堂课而论，在21世纪最初十年的中国语文界，要找出比这堂《荷花淀》影响更大的教学案例，是不容易的。对我个人而言，它的意义也很大，甚至从某种意义上可以说，我从大学教育学副教授改行做语文教研员，短短几年后就在中国语文界如此快速地获得如此广泛的影响，主要是，或首先是，得益于这堂课。说是“一课成名”也不过分。

我的《荷花淀》这堂课，当时甚至和我2001年提出的“语文味”概念也没有太大关系，如果说有关系，也是“语文味”和这堂课有关，而不是这堂课和“语文味”有关。我虽然于2001年上半年就已经在学术界首次将“语文味”作为一个学术概念提出和研究，并就此发表了一篇短文，但当时我对“语文味”的重视多半出自学中文的人的一种本能或直觉，同时隐隐感觉到它和中国传统美学的某种潜在关联，对其深刻丰富博大的内涵，当时实际上还不甚了然。后来学界将“语文味”和我的《荷花淀》一课联系起来讨论，有人将《荷花淀》一课的特色作为所谓“语文味派”的教学特色，并命名为“文化语文”，得到我的首肯。《荷花淀》一课获得巨大成功以后，我开始有意识强化“文化语文”特色。简单点说就是，不是我明白了如何教才能教出“语文味”，才来教这堂《荷花淀》的，而是这堂《荷花淀》教得非常成功，大家认为这样教才有“语文味”，于是才有了后来的“语文味”内涵的深度阐释和不断丰富。

《荷花淀》一课在我的语文味理论与实践探索过程中的地位和作用非常重要。其重要性归纳起来至少有三点。

首先，这堂课奠定了我从事语文教育理论与实践探索的正确方向。它让我从一开始就走上语文教育科研的正确道路——知行合一，道器纵横，理论与实践湘濡并进捆绑提升，即不是先在语文教育理论上鼓噪“出名”，而是先在语文教育实践上即打造公开课、代表课“出名”。我近20年的语文味理论与实践探索之路之所以是一条摇曳生姿之路，是因为这条道路本身，具备走过去就会绿草如茵、风景如画所需要的最重要的特质——即不是从概念出发，而是从教学实践出发；不是只构想出一个名词概念，然后继续在也仅仅只能在自己个人的理性思维层面将其自我扩张，进而写几篇文章自我欣赏，而是通过自己的公开课教学实践，将自己从实践中得来的教学思想与一线教师和同行进行广泛、深入、持久的交流讨论，在此基础上，来调整、深化、丰富自己的理论思考，进而又将相对成熟的理论思考成果运用于自己未来的公开课教学实践。通过这样的“实践—认识—再实践—再认识”的螺旋式反复，将自己的理论思考、研究和教学实践进行协同式或捆绑式推进。这个过程，说得哲学一点，走的是一条认识论上的唯物主义路线。说通俗点，就是展开实践和理论的两翼翱翔，所以能飞得更高。由于我走的道路方向正确，科学，所以，在中国语文界，论教课，也许我不是最好的；搞理论，也许我也不是最好的。但我现在完全有自信可以引用外省一个省会城市正高级教研员称赞我的话说：在将自己的语文教学理论和教学实践相结合方面，在中国语文界，程老师是做得最好的。  

第二，这堂课在我的语文味理论与实践探索过程中的地位和作用，有点类似于《资本论》中的“商品”、动物学中的“细胞”等概念，换言之，它全息着或含孕着此后“语文味”理论与实践探索中发展壮大的所有重要元素的萌芽。我在语文味理论研究中碰到问题，一般都会回头去重看这堂课的实录，从中寻找解决理论研究中的问题的办法，而且一般都能如愿得到有益的启发。

可见，不是因为语文味(理论)，所以《荷花淀》(课)，而是因为《荷花淀》(课)，所以语文味(理论)。

由于这堂课的“巨大成功”，一些一线教师说，程老师的语文味教学好是好，可是我们不好学。于是逼迫我开始对语文味教学模式、语文味教学法的研究与探索。

我这里说的是学术感觉的第四个要素：高度关注实践对理论、对自己研究课题的呼唤。

以上是我的个人体会，供大家参考，也欢迎方家指正。

2018/09/11