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文章标题: 《【语文味】连凯:语文味“教学主题”与“教学选点”之探究(以《沁园春·长沙》教学为例)》
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【语文味】连凯:语文味“教学主题”与“教学选点”之探究(以《沁园春·长沙》教学为例)

2018-9-29 23:12 |个人分类:语文味吧|系统分类:教学心得      

 

语文味”教学主题”与”教学选点”之探究

 ——以《沁园春·长沙》备课、讲课为实例

思想浪游 连凯 思想浪游 

 

语文味”教学主题”与”教学选点”之探究

——以《沁园春·长沙》备课、讲课为实例

深圳耀华实验学校高中部 连凯


程少堂教授在《教学选点刍议》论文中深刻地阐述了语文味教学法的核心模式与思想精髓,特别是对教学主题与教学选点及其与之相关的教学元点、教学原点、教学缘点、教学断点、教学盲点、教学痛点、教学难点、教学靶点等问题,进行了准确、清晰、透彻的论述。本文试图结合自己的教学实际,以《沁园春·长沙》备课讲课为实例,具体论说教学主题的构建与教学选点的确定,以此作为自己语文味理论研究与实践教学的心得,与语文界同仁分享。

为了更好地说明问题,我们有必要再次重温语文味教学法的核心本质。


语文味教学法的本质特征是表现性教学法,而表现性的核心内涵,是讲授者与受教者将自己的生命体验融入到对文本的独立解读之中,从而构成教学的内容重心与教学主题。在这种理论原则的框架之下,通过一语三文教学模式,实现教学目的:营造教学审美意象与意境,建构教学艺术作品,教师的教学个性和学生的学习个性得到充分的表现与展示,教师的教学激情和学生的学习兴趣得到充分的激发与张扬,教师的教研教学能力与综合素质、学生的文化素养与健全人格都得到全面发展与提升。


要实现上述教学目的,教学选点确实是关键要素,而教学选点又是建立在教学主题的基础之上,因此,教学主题的建构是语文味教学的第一要著。程少堂教授认为,打造新的教学主题是语文味教学的核心、灵魂与关键。

 


上篇:教学主题的建构

程少堂教授在《教学选点刍议》中特别强调语言、文章、文学、文化四个层面的教学选点都是紧密围绕教学主题来确定的,而教学主题一定是课文主题和教学主体的生命体验相融合的产物”。这里突出了教学主题的两个要素“课文主题与教学主体的生命体验”以及二者的融合。


何谓“课文主题”?


我的理解是:独立于作者与读者这个主体之外的、文字系统所表达的、思想内容的核心。什么意思呢?一篇课文就是一个作品,这个作品,不论是文学意义上的诗歌小说戏剧散文,还是文章意义上的记叙文议论文说明文,被写出来之后便具有了相对独立的客观性,成为一个独立自足的文字系统。这个文字系统,不管作者想表达什么,读者怎样理解它的思想内容,都不是它的客观意义。


那么,什么是它的客观意义呢?我的理解是:用来表达作者的思想情感并对读者产生影响的文字系统。一方面,她表达的是作者的主观情感,至于是什么情感,只有作者自己知道,读者只能通过作者的表述来理解和把握。如果作者从来都没有对自己作品的主题做过表述,那只能靠读者去揣摩理解,而揣摩理解的作品的主题未必就是作者要表达的东西。另一方面,她对读者会产生影响,至于是什么影响,仁者见仁智者见智,一千个读者有一千个汉姆莱特。因此,这种带有强烈主观色彩的、读者理解的作品主题,不是作品的客观意义。


所以,作品的客观意义就是:用来表达作者的思想情感并对读者产生影响的文字系统。


我们为什么要谈这个问题?目的是告诉我们的老师和学生,不要拿所谓是非的标准来判断或评价教师与学生以自己独特的生命体验对文本的主题所做出的理解和感悟。因为,所谓的是非对错,也是带有强烈主观色彩的个体评价,不是客观真理。


按照前面的理解,如果作品的主题我们通过作者的表述已经理解与把握,那么,所谓课文主题,我们可以理解为作者要表达的思想情感的核心内容。但是,这个主题不是这篇课文的全部意义,或叫全部主题,因为它对读者产生的影响不只是作者要表达的那个主题意义。读者会在作品的引发下,根据自己独特的生命体验赋予这个文字系统以新的意义,或叫新的主题。这就是程少堂教授之所以说语文味教学法的教学主题大于甚至高于课文主题的原因所在。


何谓“教学主体”的生命体验?


特别需要指出的是,这里的教学主体,包括讲授者与受教者,即教与学的主体:老师和学生。所谓教学主体的生命体验就是老师和学生的生命体验。


老师与学生的生命体验因阅历与文化素养的不同会有层次上的高下之分,但没有绝对的是非之别。因为尽管学生的理解与感悟中不乏单纯与幼稚,肤浅与简单,但那毕竟是他们根据自己的生命体验、经过自己的独立思考而获得的东西。处在那个年龄、那个素养上,他们只能理解到那个层次,因而无所谓对错。只要学生思考了,探究了,并将自己的理解与感悟表达出来,就达到了训练的目的。


当然,这并不是说学生根据自己的生命体验对作品的理解与感悟可以任意妄为,随意曲解,教师也不给予纠正或否定而随声附和。其实,教师根据自己的生命体验对文本的理解和感悟也会有曲解。但是这些曲解会随着师生研究讨论的深入,不断纠正,使结论不断趋于合理或叫合乎逻辑。


另外,课堂上的研究讨论其目的也并不只是得到一个公认的合理的答案,更重要的是思想的碰撞与思维的训练,最终都是为了达到前面我们所说的那个教学目的。

 


何为教学主题的建构?


程少堂教授在《教学选点刍议》指出:所谓打造新的教学主题,就是将文本的思想内容和由文本的思想内容所引发、所激活的教学主体(师生)的生命体验,“掰开揉碎”相融后,再创造出一个“你(文本的思想内容)中有我(教学主体的生命体验),我(教学主体的生命体验)中有你(文本的思想内容)”的新的教学生命共同体。


既然教学主题是课文主题和教学主体的生命体验相融合的产物,那么,它的形成是在教学之前还是在教学之后呢?


首先,教学主题的形成在教学之前。


教师备课备什么呢?第一要务就是备教学主题。既然教学主题的来源由三个要素构成,那么,教师的备课就至少有三个维度:文本主题、教师的生命体验、学生的生命体验。因此,教师的备课既要备教材,又要备自己,更要备学生。为什么用“更”来强调?因为我们备课往往忽略学生,只有在课堂上我们才关注学生。因此,备学生是语文味教学法特别需要强调的教学主题之要素。


备课文主题其实就是阅读并提要现有的资料,这些资料来源于文本作者的自述,或者是其它评论者的论述,可以通过教参或网上资源获得,无需赘述。


教师的生命体验形成教学主题,则不是一个简单的备课过程。它需要教师根据自己的人生阅历,思想水平,学识素养,生命体验,人生感悟,重新对文本进行独立解读和深入挖掘,是一种审美的再创造过程,在此基础上建构自己的教学主题。当然,这种建构不是独立于文本之外的天马行空,更不是完全脱离文本随心所欲的独来独往,而是融合在文本主题之中。教师独特的生命体验源于文本的刺激而引发,因此是对原文本主题的丰富与延展,提升与深入,是立体式的放大,其意义正如程少堂教授所言:这是语文味教学理论作为一种表现性教学理论的本质所在,也是语文味教学法不同于传统教学法的最深刻、最创新之处。


学生的生命体验形成教学主题,则更是一个复杂的过程。在教学之前,学生应该对文本有一个独立解读的过程,我们可以通过学生的预习或自学来解决。当然,这种自学不是漫无边际的认知,而是在教师重点指定的导读纲要下进行。学生在自学的基础上,完成导读纲要上的问题,并形成文字材料。教师将这些文字材料收集上来,提炼归纳出具有学生生命体验特征的教学主题。


这样,将文本的教学主题与教师和学生的教学主题剪裁、加工、综合、制作,形成新的教学主题。这样的教学主题与原本的课文主体显然是不同的,这就像白米饭与五谷杂粮饭的区别。白米饭是单一的品种,五谷杂粮饭是多种品种的融合,前者营养单一,后者营养丰富,其实用价值不言而喻。


其次,教学主题的形成在教学之后。


前面我们讨论的、在教学活动之前通过备课形成的教学主题,还是个毛坯,就像五谷杂粮与水放到锅里,它还不是散发着五谷馨香的熟饭一样,教学主题的真正成熟,还有赖于教学过程中师生互动的教学活动,就像五谷杂粮与水经过烹饪才能成为好吃的美味一样。


语文味教学的整个过程,其实就是老师和学生在教学主题的引导下共同创造的过程,也是师生不同思想在碰撞中产生共鸣火花的过程,更是教师与学生共同营造教学审美意象与意境的过程。在这个教学过程中,教师的教学个性和学生的学习个性得到充分的表现与展示;在这个教学过程中,教师的教学激情和学生的学习兴趣得到充分的激发与张扬;在这个教学过程中,教师的教研教学能力与综合素质、学生的文化素养与健全人格,都得到前所未有的发展与提升。这是一幅动态的浮雕,是师生共同建构的教学艺术作品。


把这个艺术作品用文字记录下来,再进一步的提炼出新的教学主题。这个教学主题就具有典型性,因而也就必然具有普遍意义。因为它是经过实践检验、又在实践中完善与发展了的馨香美味、营养丰富的五谷杂粮饭。


 




《沁园春·长沙》教学主题的建构就是经历了这样一个过程。


第一,是课文主题的确立。


教参单元说明中对《沁园春长沙》主题的概括是“抒革命豪情”,在“课文研讨”里具体表述为“表现了诗人和战友们为了改造旧中国英勇无畏的革命精神和壮志豪情。形象的给出了谁主沉浮的答案——主宰国家命运的是以天下为己任,蔑视反动统治者敢于改造旧世界的青年革命者。

毫无疑问,以此作为课文主题是没有问题的。因为这是众多专家学者共同探究的结果,经得起逻辑的推敲,也是文本中已有的内涵蕴意。但作为教学主题,这样的表述显然是不够的。因为按照语文味的教育理论,这里还没有授课教师这个主体的生命体验,更谈不上学生的生命体验。


第二,教师主体生命体验的提炼与概括。


这里首先需要弄清楚一个概念,何谓教师主体的生命体验?


我觉得,教师主体的生命体验至少应该包括三个方面。第一,教师主体阅读其他资料所获得的、自己认为有道理并心悦诚服地接受的思想观点。第二,教师主体的、与文本主人公生命体验相似或相关的某种人生体验。第三,教师主体自己理解感悟的、合乎逻辑的、自圆其说的独到见解。这三者的融合剪裁,提炼概括,便构成教师主体的生命体验,作为教学主题的一部分。当然,这些生命体验不是独立与文本之外的无源之水,无本之木,而是由文本引发的另一种解读。


根据凤凰卫视2011年7月28日的专题片《腾飞中国》何亮亮的解说词,我们知道1924年的毛泽东已是中共中央执行委员,又是国民党候补中央执行委员。


  虽然当时是国共合作时期,但随着革命形势的迅猛发展,国民党内的右派分子日益感受到革命的威胁,于是加紧反共分裂活动,“弹劾共产党案”就是其中的典型事件。作为共产党的毛泽东是跨党任职,自然在国民党内会受到排挤。在共产党内,“他又与当时中共领导人陈独秀意见不合,陈独秀有家长作风,他容不得不同意见”。


      “1924年12月,毛泽东索性悄然告病还乡。十多天之后,中共“四大”在上海召开,毛泽东连候补中央执行委员也没有当选。”


在故乡湖南韶山的200多天里,毛泽东秘密成立了韶山农民协会,秘密组建中共韶山支部,领导农民展开斗争。湖南省省长赵恒惕,他是毛泽东的宿敌,得到了毛泽东组织农民进行斗争的密报之后,便电令派兵逮捕毛泽东。毛泽东得到了报信,当天就离开了韶山,前往广州。


2016年7月《国家人文历史》杂志上署名李思达的文章《毛泽东是如何当上国民党中央宣传部长的?》有这样的表述:


      “由于他(毛泽东)在湖南地区工作极为出色,陈独秀对这位早在北京就有所交往的青年相当欣赏。在中共三大报告中,陈独秀在批评了上海、北京、湖北等地的工作后,特别表扬了湖南:只有湖南的同志可以说工作得很好,湖南几乎所有拥有三万人以上的工会都在我们控制之下。”


“因此,三大之后,毛泽东不仅当选中央执行委员会委员,还担任了中央局秘书,直接对中央局委员长陈独秀负责,成为他的助手。这项任命实际上意味着毛泽东正式进入中国共产党的领导核心。”


      “可以说,正是陈独秀的青睐有加,不仅使得毛泽东在共产党内进入核心领导层,拥有了让国民党不可小觑的政治资本,另一方面他还以陈独秀助手的身份,得以进入了国民党高层的法眼,为其在国共合作时在国民党内部担任高级职务奠定了基础。”


      “1924 年1月20日当国民党一大召开时,毛泽东不仅以湖南地方组织代表的身份出席,还被指定为章程审查委员之一。毛泽东在国民党一大上的活跃表现得到了孙中山的肯定,在选举中央执行委员和候补委员的时候,孙中山亲自起草了一个名单,钦定他为候补委员。”


“正是通过在上海工作的经历,毛泽东不仅结识了汪精卫,还得到了这位当时著名国民党左派、孙中山死后的国民党头号人物的器重。”


“通过上海这段短暂的共事经历,汪精卫对毛泽东的才能有了更深刻的认识,尤其对其才思敏捷、文辞颇佳颇多好评。”“1925年7月广东政府改组为国民政府之后,汪精卫任常务委员会主席和军事委员会主席,到10月5日,汪精卫以自己事务繁忙为由,特地指名推荐毛泽东代理宣传部长职务。10月7日,从长沙返回广州的毛泽东正式就职,成为国民党中央宣传部的代理部长。”


文章还叙述了这时期的毛泽东利用这个职位和地位,为国共两党做了大量的革命工作,为后来的中共脱离国民党独立领导革命斗争奠定了丰厚的政治、军事和群众基础。


教参“课文研讨”:这首词作于1925年。当时革命运动正蓬勃发展。五卅运动和省港大罢工相继爆发,毛泽东直接领导了湖南的农民运动。同时。国共两党的统一战线已经确立,国民革命政府在广州成立。这年深秋,毛泽东去湖南主持农民运动讲习所,在长沙停留期间,重游橘子洲,写下了这首词。


解读这些材料,我们可以归纳出以下几个要点:


第一,1924年1月之前的毛泽东是得志的,不仅已是中共中央执行委员,又是国民党候补中央执行委员。

第二,1925年1月,中共“四大”在上海召开,毛泽东连候补中央执行委员也没有当选,这时是不得志的。

第三,1924年12月毛泽东回湖南养病其实是个托词,而真正做的事情是独自领导湖南农运工作。显然,这之前他与中共领导层有意见的分歧。

第四,个人命运的落差没有使毛泽东沮丧沉沦,相反他以更加积极的态度投身到革命斗争中。


根据这样的创作背景,独立寒秋中的毛泽东,不只是抒发革命的壮志豪情,而且还有失意中理想信念的坚守,独自领导农民运动取得成功的欣慰与豪迈;既有谁主沉浮的忧虑与惆怅,更有主宰中国革命之命运的追求与自信,还有舍我其谁的责任感、使命感与大我之担当。因此,有了这个教学主题,寒秋的描写为什么如此绚烂多彩、生机盎然,霜天下的万类为什么如此自由竞生、奔放豪迈,此时的毛泽东为什么要回忆学生时代的革命活动,为什么要运用中流击水的典故含蓄地回答谁主沉浮的问题,这些描写叙述也就有了时代特色与文化意蕴的依托。


这就是我作为教师主体的生命体验,将这种体验与课文主题结合,就是我讲授《沁园春 长沙》时的教学主题。


至于学生的生命体验作为教学主题的一部分,还有待于时日。因为作为新高一的学生,他们对文本主题的理解基本来源于在网络阅读或参考书所获得的知识,还谈不上独到的见解,因此学生的生命体验基本与教参的观点或课文主题一致。当然,随着教学的不断深入与训练的多角度强化,学生理解能力与表达能力的不断提高,学生的思辨能力会不断得到训练,他们参与教学主题构建的能力也会不断提升。


 

综上所述,《沁园春 长沙》的教学主题最后确立为:


1、《沁园春 长沙》表现了诗人和战友们为了改造旧中国英勇无畏的革命精神和壮志豪情,形象的给出了谁主沉浮的答案——主宰国家命运的是以天下为己任,蔑视反动统治者敢于改造旧世界的青年革命者。


2、《沁园春 长沙》既有诗人从事革命活动取得成功的欣慰与豪迈,还有失意中理想信念的坚守与希望;既有谁主沉浮的忧虑与惆怅,更有主宰中国革命之命运的追求与自信;既有对人生命运处于落差低谷时的反思与激励,更有改变现实舍我其谁的责任感、使命感与大我之担当。伟人之所以伟大,不只在于有远大的理想、坚定的意志和革命的豪情,还在于在命运的低谷中崛起的才华与信念。


在这样的教学主题主导下,《沁园春 长沙》的教学选点怎样提炼?怎样通过这些选定的教学知识点达成教学主题所追求的目标,怎样体现语文味教学法所追求的核心宗旨与教学效果?这些问题我将在《下篇:教学选点的提炼》中探讨,并期待与语文界同仁分享。(6355字)


微信公众号:SXLY8985  思想浪游




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最后更新[2018-9-29]
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