关于阅读教学现状的若干思考

陈宗德

  一、阅读课，首先要姓“语文”

   市级优质课展评，执教者都是一路过关斩将后脱颖而出的高手。执教课文“林希先生的散文名作《石缝间的生命》。

一执教者手托着由石子和青草凑而成的缩微假山，笑容可掬地问学生：“这是什么？它有什么特征？”在得到了满意答复后，他让学生找出课文中共写了石缝间的几种生命存在（这是学生一节课里唯一和文字“亲近”的机会，计3分钟，因为教者的提示是“搜索”）。 在这种低级的搜索完成之后,他便将学生分为若干小姐,每组负责研讨一个问题:你愿做石缝间的这几种生命存在——野草、山花、松柏中的哪一种。经过一番嘈杂喧闹（这位执教者此时不断穿梭于各小组之间，指点迷津，面授机宜）后，各小组推选代表轮流登台，或慷慨激昂，傲然宣誓愿做“雄伟苍颈、巍峨挺拔”的松柏；或不卑不亢，冷峻出语愿做“春绿秋黄，岁岁枯荣”的小草；或含羞带娇，嚅嚅表明愿做“小小的山花”。其间，执教者的赞叹之声、鼓掌之声不断发出，那种煽情的表演不时撩拔起学生的阵阵哄笑。各小组代表根据“演讲”完毕。他又让各组代表根据“演讲”内容登台作画，于是小小黑板之上，一时间松柏挺立，小草丛生，野花绽放。课，当然也就在热烈的掌声中火爆收场。

    接下来的几节课，教学设计间或有异，然则皆不与书本、与文字“相亲相爱”则大同。

语文，你姓什么？你的能力培养的目标到底何在？面对这样的阅读课，我陷入了深深的迷惘之中。“学者观书，先须读得正文，记得注解，成诵精熟。注中训解文意、事物、名义，发明经旨，相穿纽处，一一认得，如自己做出来的一般，方能玩味反复，向上有透处。若不如此，只是虚设议论，如举业一般，非为已之学也。曾见有人说《诗》，问他《关雎》篇，于其训诂名物全未晓，便说：‘乐而不淫，哀而不伤。’某因说与他道：公而今说《诗》，只消这八字，更添‘思无邪’三字，共成十一字，便是一部《毛诗》了，其他三百篇，皆成渣滓矣！”（《朱子语类》卷十一）朱熹的话又在我的耳边震响，透过近千年的时空，我似乎看到了这位前辈语文教育家嗔怒的目光和殷殷的优容。

凡不从语言文字的感知、领会、运用入手去进行教学的阅读课决不是好的阅读课。这种课有概念，无体验；有热闹，无收获；徒益表演，无助提高。遗憾的是，这种课不仅大奖赛里寻常见，连平常教学也是日日闻了。

二、分析课文必须有宏观把握

我应邀担任国家级示范高中招聘语文教师的评委，听闻了几位经笔试后遴选出来的应聘者的课。上课用的是台湾著名诗人余光中先生的散文《沙田山居》。

令我感到奇怪的是，一天八节课听下来，只有一位教师给课文划分了段落层次，对课文内容既全面涉及又重点突破。其余七位似乎都在刻意回避段落层次的划分和逐层内容的梳理。这七位中，多数直接从文中切出一二个段落，大谈特谈余光中先生是如何擅长写景，如何擅长抒情，如何抒发他的缕缕乡愁和亟盼祖国统一的赤子深情，文章是如何情景交融、融情于景的。然后总结这篇文章的主旨及艺术特色。至于其他段落，皆弃置而不顾。更有甚者，在解题之后迅速出示教学目标，捕捉应试必考的知识点，有的抓住“苏月”和“陶菊”大肆连类而及苏轼和陶渊明的身世、诗文名句，谆谆告诫学生要记牢以备考；有的反复强调此文中妙用叠词以达意，然后将朱自清散文《春》中的运用叠词例证一一罗列，进行对比欣赏。

我殊有感焉：文章是一个有内在联系的有机生命体，其中的每一层、每一句都是这一生命肌体中的一个组成部分、一个细胞，只有放在这个生命有机体中，它才有生命的活力。截断了每一层、每一句与整篇文章的联系而去感知它，必然是孤立、片面、难以深入的。钱钟书先生于《管锥篇》中曾云：“乾嘉‘朴学’教人，必知字之诂（解释），而后识句之意，识句之意，而后通全篇之义，进而窥全书之指。虽然，是特一边耳，亦只初桄耳。复须解全篇之义乃至全书之指，庶得以定某句之意，解全句止意，庶得以定某字之诂；推末以至本，而又探本以穷末；交互往复，庶几乎义解圆足而免于偏枯，所谓阐释之循环者是矣。”其言谆谆，犹在耳旁。至于在文章中寻找应试知识点的阅读教学更是等而下之，永远也难扪到一篇文章的律动的命脉。这样的阅读课搞得再多，学生也“只见树木，不见森林”，难以从中养德、益智、获美。

三、要给学生亲身感知课文的时间

  只有你进入阅读课的课堂,便不难见到这样的景观:教者问题一经抛出,但见手臂林立,提而问之,必将侃侃而谈,谈必中的——这是精心设计、反复排练的公开课；教者问题刚一抛出，便急令学生回答，但见一个个学生脸呈迷惘之态，不幸被提作答者言语嗫嚅，答非所问——这是日常阅读课。二者现象随迥异、实质则相同，没有学自身的切实感受的阅读课（公开展示课），不给学生一定感知、领悟时间的阅读课（日常阅读课），必然是低效甚至无效的阅读课。试想一下，一个语文老师是如何把握教材的吧。先读课文，将各自然节——标出，生字新词一一圈划出，疑难处打上各种符号一一 拈出，然后翻阅工具书，正音释词，查阅教参，释疑解惑。甚至于苦思冥想才终于彻悟，遍稽群书始豁然开朗。那种查阅资料的艰苦和尽心揣摩的辛劳，我想是每一位合格的语文教师都有的日常经历吧。也正缘于此，我们才在一次有一次的苦苦求索中摸索出一条读解课文的路径，在一次又一次的切磋琢磨中练就了一双诠释课文的慧眼。我们为什么要苛求一个知识储备、阅读积淀远远逊于我们的学生在你抛出自己“蓄谋已久”的问题时，就能口若悬河、语语破的呢？

给孩子们一点阅读感知的时间吧！不要为炫示、为进度、或为什么乌七八糟的目的而剥夺了学生思考的时间，我们要的是实实在在的阅读效果。

四、阅读技能不会凭空产生

前几年对语文教学的责难之声绝于耳，说语文教学只重知识传授，不重能力培养。有人甚至张大其辞，疾呼：“误尽苍生是语文。”这场由《北京文学》发起的对中学语文教学质量大讨伐的战争硝烟尚未散尽，研究性学习又擂响战鼓、旗幡招摇地闪亮登场。创新，几乎成为每一位教师、尤其是语文教师言必及之的一个名词。

笔者绝无贬低研究性学习和创新的意思,恰恰相反,早在1997年,笔者就参与了省级教研课题“语文活动课程方案设计与实践研究”的工作。但当笔者领略了下面这样的一些阅读课的创新时，就不禁茫然：知识和能力到底存在怎样的关系？难道只要讲授知识就必然损害能力的培养？能力可以不凭借知识这一载体而凭空培养？

这样的阅读课可以不识字解词，可以不分章析句，可以不必讲析一般的文体常识……总之，由教者设计几个大而无当的问题，让学生信马由缰，胡吹乱讲。一位老师执教一篇小说，他课前把学生分成若干个小组，每组分析课文中的一个人物形象，上课时每组推一代表登台讲析。只见学生代表手持讲稿，天花乱坠。滔滔不绝，至精彩处，台下掌声雷动。笔者置身课堂，几疑在聆听中国当代文学评论家对课文的人物形象的研讨。然而，这些形象特征的理性概括到底从何而来，学生是否掌握了人物形象分析的常见方法，那就只有执教者和学生心知肚明了。当笔者课后指着文中的几句话问，这所指何意时，那些刚才还慷慨激昂、口若悬河者，竟或答得不着边际，或面露窘态，口中嚅嚅。一位学生倒直爽：“我们那些分析，都是从教辅资料上抄来的，老师也不讲分析方法，不抄咋办？”

叶圣陶先生曾说过：“阅读课要讲得透，叫进得透，无非是把词句讲清楚，把全篇讲清楚，作者的思路是怎样发展的，感情是怎样表达的，诸如此类。”（《阅读是写作的基础》，见河南教育出版社《叶圣陶论语文教育》第149页）“如果词句不甚了解，课文内容不大清楚，那就谈不到什么文和道了。”（同上书150页）“教是为了达到不需要教”，对这句话享有知识广权的叶老就是这样看待“知”和“能”的关系的。看来，阅读课还是不要玮言“教”。过去所强调的“双基”，仍是构筑阅读课文大厦的基础。著名语文教育家魏书生先生可算是善于调动学生、培养学生能力的专家了吧！他不是也在耳提面命地让学生大画特画“知识树”吗？在知识传授中渗进能力培养，永远不会过时，必要的知识必须讲，决不能省。切不可谈“知”色变而架空养“能”，那样做，只能使阅读教学在空疏无学的氛围中徒耗时日，永无长进。

五、关键还是教师素养

著名语文教育专家顾黄初教授曾说过：有论者认为，就语文教学质量而言，“五四”后不如“五四”前，解放后不如解放前，文革后不如文革前。当时闻之，刻心铭骨；今日思之，不寒而栗。

笔者的思绪不禁飞越到了上个世纪二三十年代，那真是语文教育史上群星璀璨、万花竞妍的年代呀：二十年代初，仅上海的中国公学中学部就集中了叶圣陶、朱自清、周予同、舒新城等后来在中国文学史、教育史上堪称大师的人物。