|
“味”之一词，本指味觉，属人的五种感觉之一。然自陆机《文赋》以“阙大羹之遗味”来形容诗味之不足以后，再到刘勰以“味”论诗，至钟嵘正式倡“滋味”说，这“味”便与文学和语文结下了不解之缘。后来司空图在其《与李生论诗书》中更提出“辩于味而后可以言诗也”，他以“辩诗味”为言诗的前提，并以此提出了他的一整套关于“味”的理论。
细考古人所谓的“诗味”“文味”，可以发现，他们所侧重的主要是语文的文本之味。的确，语文是有“味”的，无论是诗还是文。语文既是人类知识、人类思想的有效载体，也是人类情感的发泄窗口，更是人类智慧的美的结晶。但，从我们今天的语文教学的角度来谈“语文味”，就远不能只停留在“文本之味”，文本之味，似乎在文学理论界已经有了至少是初步的解决。我们语文教学应该讨论的是，语文学习的过程，这过程是怎样一个有“味”的过程，我们的语文教学怎样使语文学习的过程成为一个有“味”的过程。
应该说，语文学习的过程，的确是一个充满“趣味”的过程，语文的这种使得语文学习的过程成为了一个真正的知、情、意、思一体化的过程，这样的过程怎能没味？
笔者认为，语文学习过程，其趣味，按由浅入深，可分为三个层次。
第一层次为“入乎其内”的“情味”，这种“情味”由“对话”得来。
语文读写活动的过程是一个由“作者、读者、作品”三者构成的“三边”活动的整体，在这“三边”中，若是读，则作者潜在于文章之中；若是写，则读者隐藏于文章之外。读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞和灵魂的问答。这种碰撞和问答，现代阅读理论称之为“主体间性对话”。
这种间性对话，不同于一般意义的对话。“间性对话”的主体双方，总有一方是“虚缺”的。从写的角度说，读者是假想的读者，真正的读者出现在文本完全成型之后。从读的一方说，作者并没有站在读者的面前与之直接对话，而是隐藏于文章背后。所以读与写都是以文本为中介的并且总有一方虚缺的间接对话。为此，我们不妨称之为“主体单相虚位间性对话”。
正是这种主体“单相虚位间性”特点，语文的这种特殊的对话过程，与通常意义的对话相比，具有了三个方面的不同“趣味”。
一是“真诚之味”。主体“单相虚位间性”对话的存在前提就是对话主体间的真诚关系。因为，这种“单相虚位间性”对话要能够成为一种对话，就要求双方主体都不能敷衍对方。它不像现实的真正对话。现实的直接对话，即使在敷衍，在客套，对话也还是可以进行下去。而这种以文本为中介的“单相虚位间性”对话，双方都有一种真正的交流的需要。如果不是真有观点或情思要倾吐，何必绞尽脑汁写文章？如果不是想有所获，你读文章干嘛？如果你是百无聊赖，想读读文章解解闷，那么只有两种情况：或者你根本读不下去；或者，虽然开始于无聊，但终因作品的引人入胜而欲罢不能。可见，于读于写，双方都必须向对方敞开心扉，作者必须将自身的体验、自身的情感投注在文本之中，读者才会与你对话，才会同你产生共鸣；同样，读者也必须将自身的理解和体验融注到文本中，进入到作者的内心世界，才能与“虚位”的作者形成心的交流。乔治·布莱说，“‘阅读过程’乃是一个主体经由客体（作品）达至另一个主体” 的过程，读如此，写也如此。所以，池田大作说，“每一句话都是一颗心”。你读，你听，你是用心去感受；你说，你写，你是捧出一颗感受了生活的心。与一颗真诚的心交流，那该是多有情味。
二是“神秘之味”。就读来说，读者通过文章与“虚位”的作者对话，并由此进入对方的心灵，进入一个未知的心灵，进入一个潜藏于文本中的作者的心灵，这是一种神秘的沟通。正像《诗经·邶风·静女》所描绘的：“静女其姝，俟我于城隅。爱而不见，搔首踟蹰。”探寻这羞答答的恋人的心，那是多么神秘而又甜蜜的情事！从写的角度说，我是在送一件寄托着我的情思我的意趣的礼品给你，我是捧出一颗心给你，你能读懂我的心吗？要我直接跟你说，那多没情趣。现在我就隐身在你背后，看你捧读着我的心，倾听你自言自语的猜想，这才富有诗意。而且，我写，面对的可能是明确的你，更有可能是不确定的你，我以我的文本在人海中寻找我的知音。语文的这种“单相虚位间性”对话，太具有这种浪漫的“情”趣了。
三是“秘响旁通”之味。
“秘响旁通”，是美籍学者叶维廉先生总结出的阅读经验。叶先生曾对此作过生动的描述：“打开一本书，接触一篇文，其他书的另一些篇章，古代的、近代的，甚至异国的，都同时被打开，同时呈现在脑海里，在那里颤然欲语。一个声音从黑字白纸间跃出，向我们说话，其他的声音，或远远地回响，或细语提醒，或高声抗议，或由应和而向更广的空间伸张，或重叠而剧变，像一个庞大的交响乐队，在我们肉耳无法听见的演奏时，交汇成汹涌而绵密的音乐。”
他同时指出，：“这是我们阅读的经验，也是创作者在创作时同时必须成为读者的反复外声内听的过程。”
你看，在读的过程中，你通过文本在聆听“虚位”的作者的心声，而同时似乎又有许多人类思想的精灵在跟你交谈，或帮你与作者对话，你的整个心灵的空间，进进出出的全是人类智慧与情感的声音和意象。这，是一种多么奇妙的对话过程。
在这种“单相虚位间性对话”中，主体在与神秘的心灵，在与众多的思想情感的精灵交流，这是多么富有情味。
为了激发学生语文学习过程中的这种“情味”，我们的语文教学就必须充分引导学生发展这种“单相虚位间性”对话的能力。从对话的层面上，让学生学出味来。
第二层次是“沉乎其中”的美趣。这是一种沉醉之味。
无疑，语文学习过程是美的欣赏与创造的过程，中国古典文论与诗论中的所谓“味”，它也主要是一个美学概念。钟嵘在其《诗品序》中说，“五言居文词之要，是众作之有滋味者”。他将“滋味”作为对作品的最高美学判断，可以想见，他是将写作的过程当作美的创造的过程来看待的。同时他又指出，诗歌当“使味之者无极，闻之者动心，是诗之至也”，他用“味之”来概括读的过程。后来司空图提出“辩于味”，实际上也是把读的过程当作美的欣赏过程。
美的欣赏过程，其味来自于一种沉浸，一种陶醉。在欣赏过程中，读者沉浸于一种氛围。笔者曾在拙文《语文，人类心灵的综合体操》一文中，对此作过这样的说明：语文并非冷漠的知识介绍和概念推理，它本身是“热”的，它有血有肉，富含情感美，语言美，哲理美，科学美。“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊”，人间的一切爱和恨、美和丑，全都倒映在语文这“半亩方塘”里。更为重要的是，语文学习的过程具有直觉意会的特点，它要求主体的全身心的投入和体验。意象合一，理解观照合一，身心合一，知情合一，是直觉动态系统的基本特征，更何况语文本身就富含情感美呢？柏拉图认为，人在直觉中，不仅发现了真理，而且由于直接与完美的观照对象合一，心中会产生一种强烈的美感，受这种美感驱使，直觉者会以一种执着的颠狂进入思维过程，从而使观照、思维的过程呈现出知情意一体化的结构。在语文学习中，这种知情意一体化的活动的结果，不仅包含了对文中知识的把握，包含了智慧的提升，也包含美的体验和美的感受，实现了一种思想境界的升华，从而使学习主体沉浸于一种难以言喻的妙境中。你可能因某一细节而喷饭，也可能因某一句动情的话语而感伤；你可能因文中的内容而迷惘彷徨，也可能因文中的内容而激情奔放；你为了激活学生学习语文过程中的美的滋味，语文教学必须努力营造一种氛围，引导学生陶醉于一种情韵，努力使学生进入美的创造与欣赏的“颠狂”状态。从美的层面让学生学出味来。读要多吟咏，重涵泳，努力达到“辩于味”；写则尽量使“味之者无极，闻之者动心”（司空图《诗品》）。
应当注意的是，情趣，美趣，是一般社会语文活动的共性，一般社会读者和作者，比较关注由“主体单相虚位间性对话”而产生的情趣，和由吟咏、涵泳，由全身心地投入美的创造而产生的美趣。在一般的社会语文活动那里，美趣的获得当是语文活动趣味的最高境界。
然而，学生作为语文学习主体，他既是一个一般的社会读者与作者，但主要又不是一般的社会作者和读者，而是语文学习者。学生学习语文的目的，既不在于与某一“虚位”的主体进行“间性”对话，也不在鉴赏或创造某一具体的美的文本。在学习过程中，与某一具体的“虚位”主体进行间性对话，鉴赏或创造某一具体的美的文本，只是一种过程，只是一种手段。语文学习的终极目的，应该是发展其“主体虚位间性对话”的能力，发展其美的欣赏与创造的能力。因此作为学生的语文学习的趣味，“美趣”远不应该是其最高的趣味境界。由对话产生的“情趣”，那只是语文学习刚刚“入乎其内”的入门的趣味，由欣赏与创造过程产生的“美趣”，那也还只是“沉乎其中”的情景性趣味。
语文学习趣味的最高境界应该是“出乎其外”的“智趣”。这是一种发展之味。
数理化的学习，远没有语文的如上述的对话之“情趣”和吟味陶醉之“美趣”，但学生学来却津津有味，而且其味似乎历久不衰。其味在哪？味就应在其“智趣”。数理化学习，尤其如数学物理，学生明显感觉到是一种智力的运动，因而他们乐此不疲。
其实，语文学习的过程，是很有智力价值的，语言是人类智慧的主要的运思工具和成果载体，是启迪人类智慧的主要手段之一。人们阅读一篇优美的文章，便是在与一颗睿智的头脑进行思维的碰撞，在碰撞中升华我们的智慧。也许正是在这一意义上，作为语言学家和语文教育家的张志公先生十分重视语文的智力价值。在他看来，“文学教育对于儿童和青少年的智力发展所起的作用是十分巨大的” ；他甚至将语文的智力价值摆在各科之上：“各门学科的学习都有助于智力的开发，也就是有助于思维能力的提高。不过语文学科培养思维能力比较全面，既培养抽象思维能力，也培养形象思维能力。” 这绝非卖糖的说糖甜。著名教育家苏霍姆林斯基比张先生走得更远，他一再把广泛阅读作为智力发展的广阔背景和指路明灯，他曾断言，“学生的智力发展取决于良好的阅读能力”，“谁不善于阅读，他就不善于思维”。
在语文的这种智力价值，在我们的实际教学过程中，并没有充分表现出来，以致社会产生了一种误解，似乎在语文、数学、物理、化学甚至包括英语诸学科中，语文是最没有智力价值的学科；甚至学生也错误地认为，语文学与不学，关系并不太大。原因就在于，我们的教学，没有让学生实实在在地感到，在语文学习过程中，他的思维能力，他的语言运用的能力，他的创造能力都在发展。语文学习似乎远离智慧活动。
所以，我们的语文教学，在引导学生获得“情趣”与“美趣”的同时，必须使学生有一种发展的自我意识，让学生充分获得语文学习的“智趣”。智趣的获得，主要在于迁移，在于举一反三；“智趣”获得的标志，在于学生独立自主地解决学习过程中的问题和生活实际中出现的问题，在于学生独立自主地完成相应的语文任务。在数学那里，他学了某一公式，就可运用于解决任务的过程之中，他学了某一方法，他就能解决一类问题。可在我们语文这里呢？当然，我们无法像数学那样，产生立竿见影的智能效果，但，如果我们只停留在当前的篇章内打圈圈，不能向外扩展，如果我们只满足于让学生在具体的篇章的学习中，获得一种情景性的对话中的“情趣”和在具体的审美与创造美的过程中产生的“美趣”，那语文学习的“智趣”就必然是十分有限的。
在“情趣”“美趣”与“智趣”之中，最有生命力的是智趣。因为无论“情趣”还是“美趣”，都是一种倾向于情境性的趣味，它们带有明显的情绪化、情境化色彩，因而其趣味的保持难以持久。唯有“智趣”是一种理性化的东西。人是理性的动物，人是一种具有明确的生存意识和发展意识的动物，在“情趣”、“美趣”与“智趣”之中，无疑“智趣”是直接指向生存与发展的，所以他才会具有强大的生命力。所以尽管数学是那么枯燥，学生却偏偏觉得有味。因为对“智趣”的热爱，是人区别于动物的最本质的特征之一。
所以，语文之味，在“情趣”、“美趣”之外，尤当注意“智趣”。入乎其内之“情趣”，沉乎其中之“美趣”，那仍只是限于一文一课的自娱自乐的自足之味，而能出乎其外，通过迁移而获得的外展的“智趣”，才能真正完全满足人的自我发展的需要。当今社会“发展”是第一大主题呵！
笔者想大声疾呼的是，我们的教学，必须坚持“智能发展的学科核心原则”，还我语文的智能本色。 (深圳市红岭中学 胡立根) | 
