本文讨论的问题有两个前提：一是限于课堂内，二是只针对中学语文的阅读教学。
　　　
从语文的事实出发
今天，有许多关于语文学科的诗意表述。例如，为学生的精神打底，为学生的生命奠基，语文的外延与生活的外延相等……这些都是很有道理的。但也不能不看到，它们所描绘的是语文教育或曰语文课程高度理想化的境界。这番境界主要系于其人文性特点而生发。而且，它作为语文教育追求的理想在本质上不是“检验品”，而是“信用品”。即语文教育教学是否能够达成其预期目标在教育现场无法得到检验，只能听由一种基于强烈意愿的推断。退一步讲，即使我们相信这些目标可以实现，但它肯定需要许多倍于语文课堂的有限时空去培育、酝酿，才可能生成。而事实上，语文课程是学校多项课程中的一项，它的有限时空是每周若干个课时，每课时４５分钟。一方面，它必须首先完成每学期的一本教科书和指定的作文篇数以及推荐的课外阅读书目，另一方面，它还要应对在“减负”声中如期而至的各种考试。正是后者，在效率至上的大气候下，日益质疑着语文教学的有效性，不断恶化着语文学科的生存环境。
由是我们不能不反顾语文教学，特别是阅读教学的缺失：占用了最多课时的阅读教学却常常成了考试中失分最多的项目。诚然，语文阅读教学有着最为丰富的传统资源可以借鉴。但是，当语文置身于学科链的特定“生境生态位”上时，一切都变了。它和所有的学科一样普通，在道理上也一样平等；事实上，由于它更像是个地方品牌，缺乏与时代共同脉动的现实回报作支撑，加之其效果又像中药一样的迟缓，一进入中学阶段就开始被学生、家长乃至老师另眼看待了。按理说，语文学科理应是首先明确自身的真实处境，分析陷于尴尬境地的原因，以及如何有效因应；而不是选择自说自话，一厢情愿地拥抱传统，做天之娇子状，或者怨天尤人，我行我素。笔者以为，当下的中学语文应该从传统中突围而出，借助对“例外”（中学语文教学无论在中学的考试中，还是由高一级学校评鉴，都受到了深刻的质疑，是教学有效性的一个例外）的反思，来重新建构自己的学科信心，以负重的姿态去面对语文学科的真实问题，积极寻求解决之道。正是在这种意义上，本文使用了“范式”一词。

“范式”的启示
自从美国科学哲学家托马斯•库恩的《科学革命的结构》一书出版以来，“范式”概念即被引用于科学哲学之外的广泛领域。当然，其中也不乏滥用的例子。那么何谓“范式”？在科学哲学范畴，范式的含义为一种认识事物的模型、例证、模式、假定、理论等，其功能是从某个角度化繁（现实世界）为简（理论世界），从而建构一种新的理论体系。“范式”还有一个内涵就是它是科学共同体共同承诺的集合。在此，我们可以把“范式”简约为（１）一种约定，（２）共同范例。
对于我们而言，库恩还有值得重视的观点。科学革命的本质就是科学家的世界观的改变——这里的“世界观”，不是我们一般理解的世界观，而是一种真正意义上的关于“世界”的“观念”，是一种视野，也可以说成是视觉的转换——他说：“革命前后科学家是处在不同的世界。”“革命前看的是鸭子，革命后看到的是兔子。” 可见，“范式”不仅包含方法，也包含意识形态因素，无如让我们把它理解为信念；它存在于特定时空、特定人群之中，有其制度化的表现形式；也可以有层次上的差别，其内容可能部分地重叠，而不同范式可以并存。
有鉴于此，目前的语文阅读教学急需有所借鉴，在困境中建构自己的“范式”。借助这种“范式”我们不仅摆脱“少慢差费”的窘迫，而且让语文学科借“新课改”的契机浴火重生。第一位的是让语文立足于课堂，通过优化课堂的结构去寻求使教学功能得以强化的解决之道。如实地说，目前语文教学成为千夫所指的根本原因乃是课堂教学的“本领恐慌”——面对低效无为的局面，我们只能自说自话，或者茫然无措。需要说明的是，虽然“范式”概念富有启发性，但我并不认为本文将要讨论的问题都可以恰当地借这一概念得到说明。
回到语文课堂
我们对“三味书屋”的教学场景还记忆犹新，那其实也是一种教学“范式”；现在的许多人是从满堂灌的课堂里出来的，这种教学“范式”的流程是：时代背景／段落大意／中心思想／写作特点；再后来的课堂里充斥的是目无全牛式的习题操练。今天正在推广的是新课程改革，它的突出特点是“自主／合作／探究”，尊重学生的学习主体地位和个性化阅读经验。目前，已有不少关于中学语文课堂、特别是初中语文课堂教学设计的出版物面市。虽然还处在探索阶段，但是这些“设计”谨守“课程标准”如法炮制的路数是非常鲜明的，一般的流程如下：导入／整体感知／重点探究／拓展延伸。从活动的完整性看来，今天的课堂设计确实有极强的观赏性和目标性，也符合学生的认知和发展规律，所展现出来的活力是过去沉闷的课堂所无法比拟的。我们也相信，在这样的课堂里，肯定有许多学生会发展得非常出色。
但是，也许我们需要做一番辨析。这些充满活力的课堂表现与我们出版的课堂设计到底有没有必然联系？或者说，二者之间是因果关系吗？恐怕问题并没有这么简单。产生课堂变化的本质乃是教师们的“世界观”（库恩意义的）已经大大不同，教师们正置身于不同的、新的世界里，他们的视角转换了，视野也就不同了。于是，设计有了新面貌，课堂有了新气象。显然，在新课堂里，学生的身影和声音都前所未有的“站立”起来了。
那么，新课堂真有如此大的法术，可以将“鸭子”变成“兔子”吗？时下一些冷静的声音还是不乏警醒的作用。课堂的生气与活力，至少就我们接触到的有限课堂看来，似乎更多的是声光电的绚烂和众口置喙的热闹，教学设计的立足点还主要基于老师的考量，互动范围常常囿于擅长“说话”的部分学生，答问的积极更多的得益于问题的平浅化，师生对话中往往会出现“有来无回”的情况，或者说不少教师更乐于听到自己希望的声音，等等。
对此，我们心里总有一种挥之不去的疑虑。学生在这样的课堂里的真正收益，包括那些可以在当下得到验证，也包括由目前的视点看过去，有理由相信它会在未来获得回报的教育效果，到底有多少呢？我们实在需要这种来自学科发展进步的坚实信心。好在我们正是内在于这场改革，内在于语文学科，正可以将不同的思考作为一种光热，汇聚到我们共同立身的学科的鼎新之中。或者，我们可以这样来讨论问题。当前的新课堂还有哪些需要完善的地方？
首先是立足点的校正。从上面我们列举的各个阶段的语文课堂程式的嬗变中不难看出，每一次变革总是循政治风云而动，往往缺乏源自学科自身的充分合理性。所以，那些流变常常没有合理的扬弃，没有具备自组织特征的沿革的机制。今天的新课改其实也是自上而下的，它很容易标签化。例如，课堂教学的逻辑起点问题，我们冷静思考一下就可以明白，它既不应该从老师出发，也不应该从学生出发，而应该从教育出发，虽然教育包含了师生两方面的合理因素。从教育出发意味着课堂需要承担起引领学生、提升学生、发展学生的责任。片面强调学生的兴趣，一味要求从学生出发其实是放弃了教育的责任，让教育陷于不作为的境地。目前，择校之风方炽，在家长的择校动机中，最核心的理由就是学校的教育责任。
其次是提升“言语”的水平。学生的言语机能不是语文教学赋予的，而是与生俱来的。现在阅读教学中“满堂说”的现象充斥课堂，实在只是一种虚假繁荣，只是由孩子们把他们进校之前即已习得的说话本事不断复制而已。语文教学的责任是要求学生合规范、合目的的言说。这就涉及到“言说”的层次问题。阅读中，有深度的言说之一是探究“深层含义”，这不是新东西。过去，我们喜欢概括文章的“中心思想”，这是绝对必要的。过去的错误主要有两点：一是由老师包办代替，将“中心思想”直接告诉学生，不是由学生在阅读中探索、把握；二是答案一元化，由教材的编者或编者背后的支配力量提供，排斥了学生（其实也排斥了教师）的真实的、多样性的感悟。如果剔除了这两个弊端，它其实是很有价值的。以前表述“中心思想”的经典格式是：“本文通过……揭示了……”前者其实是字面意思，后者就是“深层含义”。今天学生对于把握文章的主旨、内涵感到苦恼，教育的“泛意识形态”作祟至少是原因之一，我们已经到了闻“中心思想”而色变的地步，哪里可能从过去的旧“范式”中吸取合理内核，加以修正改造呢？况且，阅读教学不理会文章的“中心思想”、“写作手法”这些，还能算真正意义上的“整体把握”吗？由此可见，我们的“新课改”单是世界观的革命就还有不少的路要走。
第三是方法保证。阅读的关键是读懂文章，这是硬任务。完成硬任务需要借助一些精密学科的训练办法，让学生在学习中得到某些带规律性的启示，然后用这些启示去应对课外的自由阅读。人们对此有一个形象的说法叫“先死后活”。只有当阅读教学有了科学的方法保证之后，才可能具有有效性，才可能优化它在学科生态链上的生存环境。直接说，学生在语文课堂里得到的真正有用的东西，从根本上讲，应该是阅读经验，而且也只能是阅读经验。虽然它离那些极富诗意的表述还有很大的差距。此外，阅读教学当然还会给予学生许多有益的东西，但这些有益的东西不独语文学科、不独学校教育可以给予，学生可以从许多其它途径得到。至于阅读与精神成长的关系，固然是十分密切的；但精神成长所需要的阅读，准确地说是一种自觉，一种长年累月的习惯。这和课堂阅读教学不是一个概念。来自阅读教学所积累的经验正可以有力地支持阅读习惯的养成和阅读效益的倍增。

五步四环——阅读教学新范式
（一） 五步
从语文学科存在的现实问题和根本任务出发，根据它的学科特点，借鉴其他学科的成功方法，我们将阅读教学的课时结构划分为五个步骤。
１　引发动机。就是起兴，“先言他物以引起所咏之词也。”根据与课题的关系，起兴的办法不外乎三类：相似、相关和相对。原则是合用、精短，不宜占用过多的时间，能吸引学生参与课程学习即可。目前很多教师喜欢用多媒体技术，放映有关故事或情景。通过画面和声音刺激学生，有利也有弊。虽然直观易于感受，但与“用心阅读”毕竟感受的路径不同，容易误导学生的学习期待，有时候难以及时调控学生的注意力。教师构思巧妙、流畅精彩而又富于亲和力的开场白应该还是首选。
２　教师示范。包括书写、朗读和提出问题、回答问题等，教师都应该在学生“进入”之前立一个样板，让学生有例可循，有“法”可依。例如，对课文进行“整体感知”（准确地说我们今天之所谓“整体感知”只能算是“初步感知”）和“重点探究”（真正的“整体把握”应该在此后进行——本文对此只能点到为止。上述两个词语只是袭用）时，学生对于教师提出的问题或要求，有时并不能激起相应的回响。这时，示范就显得十分必要了。特别是对有些问题的多样性理解，教师与其提出要求，反复说明，鼓励学生试误，不如自己针对一个问题进行解析，引导学生进行多样性理解。教师示范对于节约时间极为有利，很容易引学生上路，使之品味到成功的快乐。效率是自不待言的。
３　帮助练习。这里的练习是个广义的概念，包括要求学生以口头和书面形式完成的各种课堂学习任务。帮助是一种策略。它通常有两种方式：一是类似于苏格拉底的“产婆术”。通过师生对话将学生零碎的、游移的、边缘的、俚俗化的思考和表达加以导引，使之变得完整、准确、规范、优美起来。这时最好要让学生感觉到，正确的东西是他们自己发现的。二是通过生生互动来帮助那些思考上存在不足的学生。这种办法，不应该只停留在获得正确的答案上，要他们比较答案的差异，并分析差异产生的原因。帮助练习一般放在学生“合作学习”的背景上进行。教师在课堂里巡视，对小组和学生个人作必要的指导、点拨。
４　独立练习。教师在“重点探究”阶段，有选择地布置一两个（不要多）有代表性的问题，要求学生在书面上独立完成。待全班或大部分完成以后，由学生朗读交流，并让学生评价，选出最好的答案、最有创意的答案等。教师当堂批复并记录。独立练习强调真正的学习自主。
５　拓展阅读。它是阅读的升华阶段。拓展的方向，既可以针对课文，让学生表达不同的阅读体会，或对问题提出不同的解释；又可以让学生走向文本之外，生发联想，联系生活以及各自的阅读经验，表达自己的独特感受和领悟。
不难看出，由于“教师示范”可能需要在以后的各阶段反复使用，所以，“五步”不能直接理解为课堂进路中的链式结构。但是，“五步”还是大致勾勒了一节课的进程轮廓。希望我们在试用时灵活掌握。同时，“五步”对于多种形式的“读”没有作出具体安排，并不意味着轻视“读”；相反，我们觉得多种形式的“读”是非常重要的，需要教师在教学进程中灵活运用。如前所述，本文对于“范式”的借用是有所忌惮的。“范式”必须是一个共同体约定的范例。“五步”显然还不够格。它期望有更多的同行去完善和确认，需要更多有志于走出阅读教学困境的同行的修正和发展。“五步”的立意在于改变语文的阅读教学“例外”于其他学科，尤其是“例外”于精密学科的窘境。循此目的，笔者认为，“五步”还需要一些纵向的环节来支撑。
（二） 四环
如果我们实地考察一下，我们就会感觉到，“五步”在操作上有很多困难。例如，“练习”占据了课堂的腹地。无论是教师“帮助”完成的练习，还是学生“独立”完成的练习，都离不开一个个具体的题目。确实，题目，准确地说是“问题”构成了“五步”的核心。事实上，问题的困扰是与阅读活动相始终的。阅读教学中，我们不可能解决所有由阅读引起的问题，课堂内更是无暇料理完那些与教学目标无甚关联的问题。那么教师应该倾力关注并解决哪些问题呢？答案可以从两个层面去思考。一是课程标准和教学参考书里面给了我们具体的要求和提示，那些问题都是重要的；二是从许多重要的问题中找出“好问题”。“好问题”需要经过检验才能得到。怎样检验呢？
把一个题目看作是“核心问题”，我们往往可以发现，围绕着这个题目的前后还可以生发出其它问题，这些问题向前延伸可以使问题变得较为浅易，向后延伸又可以使问题进入新的境界。那么，我们就说这个题目所针对的问题是“好问题”。一般说来，“好问题”都可以分成四个环节。
１　起始问题。它指向明确的事实（或信息），阅读时可以直接从文中获得答案。回答这样的问题有助于让学生找到思维的起点，找到进一步思考的门径。
２　过渡问题。这种问题通常和文中多个信息有关，可以引导学生将原本分散的信息建立某种联系。它让学生思考的重心发生位移，由此及彼，起到了桥梁作用。过渡问题有利于激活学生的思维，相应降低了核心问题的思考难度。
３　核心问题。它其实就是题目，是命题者要求学生回答的真正问题。在阅读中，对于问题的解答常常有多种形式。所以在教学中应尽量提倡学生在意思相同的情况下，有个性化的解答。
４　延伸问题。解答完核心问题对于题目来说是终点，但对于思维来说却正是高潮。教师应该将问题引向广泛和深入，以至于未知之境。满足于一个孤立、静态问题的解决是很多学科教学的痼疾。阅读教学正可以在这里有所作为。
还需要对“四环”作一点说明。它的设计非常重要，通常需要教师在备课时倾注足够的精力，将“核心问题”敷衍成“四环”式问题，并在课堂上反复演练。虽然学生日常面对的都是“核心问题”，但是让他们习惯于了解问题的内在联系是为了让他们能够最终吃准命题意图，是对“核心问题”的鸟瞰，不仅是“读懂”文章的应有之义，也是提升能力的必需；同时，也为诱发学生的创造力提供了可能。当然，在学生已经把握了“四环”的奥妙之后，由教师预设问题，学生直接面对现成问题的局面就应该结束了。让学生提出问题，提出“好问题”，这比正确地回答问题更重要。提出问题标志着学生伸出了主动思维的触须，是发现的开始，是创造的萌芽。此时，也只有此时，才是语文课堂阅读教学的目标真正落实的时候。

综上所述，本文推崇“范式”，其实是出于对学生阅读经验以及经由这一经验生成阅读能力的执意追求。这种取向确实显得有点狭隘。它似乎忽略了对于学生其它更广泛而丰富的语文素养的关注。如果我们引入一个至关重要的变量——学生发展的主动性——作为参照，那么我们也许会发现我们可能过多地将注意力放错了地方，而对于我们真正应该给以重视的东西（阅读经验）反而忽视了。一个语文教师以至一个语文教育专家，在谈论“溺爱孩子”的话题时常常滔滔不绝；殊不知，自己在课堂讲授时、在布置课外作业时、在编写教科书时，那种多多益善的心理与溺爱孩子的家长何其相似乃尔！的确，我们正在日益迷失。对于自己、对于学科越来越缺乏信心，连带也对学生没有了信心。事实上，自从语文被放进45分钟的容器的那一天起，它就注定了要接受度量衡的检验，注定了与田园牧歌式的语文告别。全部的原因仅仅是语文的生态环境不同了。