现代心理学表明，人类和动物皆有合群的倾向，人们都有交流的需要，有合作的欲求。著名教育家雅斯塔认为，“教育不是有知带动无知的偶发事件，而是人们一同去发现真理，寻回自我的唯一途径”。我国古代语文教育强调“如切如磋”“独学而无友则孤陋寡闻”“奇文共欣赏，疑义相与析”。新课程标准中特别强调，“要大力倡导自主、合作、探究的学习方式”“要重视师生之间的平等对话和心灵沟通”。这些阐述都表明了这样一个事实：语文合作学习将大行其道。
语文课是开放而富有创新活力的，语文教学中的师生双方都是极具个性的。相对其他学科而言，语文教学更具有“切磋”、“探讨”和“商榷”的合作优势。
不同的人读同一篇文章肯定会有不同的见解，不同的人笔下的世界和人生肯定有不同的个性；这些不同的见解和不同的个性在交流沟通的时候，也肯定能够相互触动，彼此启发，碰撞出心灵的火花、智慧的光芒。
我们不能将本应有的分歧和争鸣拒绝于语文学科教学之外。我们早就深切地感到，无视学生的个性，忽略师生间合作的语文教学注定会“少、慢、费、差”，注定会极大地阻碍学生语文学习的可持续发展。21世纪语文教学的天地更趋广阔，语文教学的综合性、实践性，社会化、现代化趋势尤其需要合作学习。
合作学习(cooperative learning)是20世纪 70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。合作学习是个体社会化的重要途径，我们今天强调合作学习，既是为了提高群体学习效率，更是为了培养学生的合作意识和团队精神——帮助学生克服自我中心的思想倾向，使之积极参与讨论及其他活动，学习敞开心扉、负责任地表达自己的看法，同时也学习尊重他人意见吸纳他人意见，在追求共同目标的学习过程中学会协作和分享，学会宽容和沟通。
“语文味”是要“在语文教学中体现语文作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的个性所决定的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和个性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而使师生双方得到共同发展”。“语文味”既可以体现为个体的语文素养，又可以表现为语文学习的人文氛围，它不是与生俱来或凭空产生的，也不是一两个语文教师教出来的。“语文味”应该是在师生较为长期的相互交往和合作学习中潜移默化渐染渐成的。
我们看到，信息技术的迅速发展和网络媒体的广泛应用为语文教学的合作学习提供了更为广阔的背景和更为便利的条件；与此同时，也必然会对以前那种“心与书交流”“思以笔述说”情景中的“语文味”产生巨大的冲击，给传统语文教育的“语文味”带来巨大的变革。
一、为浓厚新形势下语文教学的“语文味”，语文教师必须解放思想，更新观念，转变角色。
语文教师要理所当然地成为学生学习的合作者。
语文教学中教师本人应当是一个学习者，是学生的学习伙伴。教师要通过平等和诚挚的对话，和全班学生一起积极地参与合作的学习活动。作为一个学习伙伴，教师可以是一个相对优秀的学习者，他能够引导和促进学生主动求知，积极探索，热烈讨论，充分合作；能够促使学生从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观等三个维度去渐染“语文味”；能够有效地培养和优化学生综合性的人文素养，并使自己在合作的过程中从众多学生的身上学习到新的东西（必须承认学生在某些方面会超过老师），实现教学相长。
在师生积极主动、共同发展的过程中，师生、生生之间组成一种交互的网络，任何人在这个网络中都是一个结点，他对于整个网络运行的重要性都是一样的。
就阅读教学而言，教师要注重对教材的初步印象，要以像学生一样的初学者的身份去深入、充分地感知教材，钻研教材。这样，才更易于接近学生，更易于和学生保持平等，更易于和学生一起合作地学习教材。贪图简便，先入为主，照搬硬套现成结论，强行灌输僵化概念，就会忽视学情，就会使语文学习活动变成枯燥空洞的说教，语文教师也就只能成为高高在上的指手画脚的“当众孤独者”。
“学生作为教育的对象出现时，除了怀有获得知识的欲望外，还带有特定的情感和感知世界”，语文合作学习讲究的是和谐与共同发展，但以尊重学生的个性，培养学生的自主精神为前提。我们不能认为学生一无所知，不能“只认领受者一个空袋子，不问情由地把一些叫做知识的东西装进去”。我们要千方百计地鼓励学生去参悟作品，要百般呵护学生的独特感受与情感体验，要使越来越多的学生成为我们语文学习活动的积极参与者，成为语文学科的学习爱好者。如此，语文教学才会常教常新，不，常学常新。
语文教师要责无旁贷地作好合作学习的设计者。
一方面，教师要在与学生的合作交往中，关注学生的个体发展差异和学习要求，提供丰富的具有语文味的语文营养和能够多向度发展的有效途径，向学生展示层次多样的语文学习活动图景，并和学生一起共同设计出适合他们自己的学习策略，让学生能够认识自己在语文学习方面的潜能和发展方向，用自己的方式去盘点自己的生涯计划，在自己喜爱的领域（如书法、朗诵、写作等）有所发展，获得成功。
另一方面，教师还应从宏观和微观上对合作学习活动的整个过程进行精心的设计：精心设计合作学习的方式和情景并科学预见其结果；精心设计适合自己的教学方式并努力形成自己的教学个性；精心设计班级文化建设，使黑板报、学习园地、标语条幅等显性文化和班规班纪等隐性文化相互整合，共同构成进步向上的“智力背景”，并充分发挥其育人作用；精心设计学校、家庭、社会相互结合的合作学习环境并营造在生活中学语文用语文的“大气候”；精心设计问题情景，重视讨论的群体性和多样性，想方设法地鼓励所有的学生都参与交流合作，尽量避免班级授课制“少数人表演、多数人观看”的流弊；精心设计研究性学习成果交流会、读书报告会等多种活动，导引学生积极地投入到合作学习中去。各项设计都要力求更多更浓烈地让“语文味”弥漫学生学习生活的各个层面。
语文教师要义不容辞地当好合作学习的管理者。
教师毕竟应该比学生站得更高看得更远，所以他要以管理能力、人格魅力来凝聚人心，占领语文阵地，建立语文合作学习的良好环境。
就写作教学而言，说实话，一学期5-8篇课堂作文训练，对学生写作实践和思维活动，对提高学生的写作水平和思维能力确实是无关痛痒的。越来越多的语文教师已经意识到，课外练笔实在好处多多。但是，怎样让学生自觉地去多写、认真地写、快乐地写呢？
我们认为，与其煞费苦心地对每一篇作文精批细改，大讲方法技巧，还不如引入合作学习机制，大胆创新，科学管理——把更多的实践和精力放到引导、督促学生培养勤写乐写的良好习惯和浓厚兴趣上来。
笔者曾对学生写作的合作学习做过一些尝试：
规定每个学生每周至少写2篇课外练笔（周记），提倡“我手写我心”，让学生想怎样写就怎样写，兴之所至，有话则长无话则短。当然，这需要教师花很多心思费很大气力，通过耐心说服、严格督促来加以落实。一段时间以后，每位同学都要将自己的作品在三五知己中交流评阅，教师与科代表定期组织习作交流，举办个人专刊、专题佳作展等，引导学生关注社会人生，展示自己的真实性情。
一旦学生的写作有了读者和观众，他的热情就会空前高涨，他的态度就会十分认真，他就会情不自禁地有一种把每一篇习作都写得很好的欲望和能力。而且，每一个学生既是作者，又是读者，还是评论家，在这样一种互动的合作学习中，自然会更多更深更全面地渐染“语文味”。
二、实践中，语文合作学习的方式很多，有诵读感悟法、专题作业法、合作探究法、质疑交流法、情景模拟法。
诵读感悟法，以个人、同桌、小组、全班（范围不限）为单位，通过有感情的朗读来感受和领悟文章的主题思想，感悟任务的品质，或深奥的哲理，或作者的情感体验等。强调“以读为本”，读出情味，培养语感，让学生在分组合作和领悟交流中相互启发，相互修正，既完善理解又增强合作。要让学生充分调动阅读的积极性，通过读来理解、感悟,通过读来表达，进而实现互动，产生共鸣，渐染语文味。
专题作业法，在学习某一单元或某篇课文后，由教师或学生对学习过程中学生感兴趣的有意义的问题编制成作业题，让学生根据专题作业题目，自行组织成小组，进行探究性合作学习，教师可以参与某一小组的研究活动，并关心每个小组的进展，及时予以指导。比如，学习《巴尔扎克葬词》后，让学生分成不同小组，以“巴尔扎克的人格魅力”“巴尔扎克笔下的人物赏析”“悼词的赏读与写作”等专题，进行合作探究，学生在积极参与的时候，往往会有课堂上无法获取的意想不到的收获（这种“语文味”是老师无法教出来的，只能在实践中渐染）。
质疑交流法，让学生通过自己的所见所闻所知所想，围绕课题发现、提出问题，并通过学生与学生之间、学生与老师之间的合作来解决问题。充分调动学生质疑的兴趣，让他们畅所欲言，鼓励他们大胆展示自己的思维过程（哪怕是暴露自己思维的缺漏）、大胆表达自己的独到见解，进而在相互质疑和交流中，相互触动相互启发相互借鉴。比如，学习《故都的秋》，就有学生发现，作者对故都的“清晨静观”“落蕊轻扫”“秋蝉残鸣”“都市闲人”“胜日秋果”等自然风物是无比眷恋，十分向往的；但是，他的笔调为什么那么颓唐、悲凉呢？（能发现并提出这种有一定深度的问题，老师为何不可以大加赞扬并及时鼓励大家一起质疑？）通过质疑交流，学生进一步了解郁达夫的悲苦身世和当时处境后，更加深刻的体会到：作者“不逢北国之秋，已将近十余年了”，古城与历史赋予它的文明似乎在时代风云和战争硝烟中朝不保夕，这不禁让人生出怎样的眷恋呀！留住过去的辉煌、过去的色彩、过去的北国的秋天，缠绵于既往的久久不能释怀的眷恋，是《故都的秋》颓唐悲凉情调的深层意味。学生在质疑交流中自然会受到“语文味”的熏陶。
其他方法，不一一列述。
三、无论哪种方式的合作学习，都应以学生为本，要突出学生之间的合作互动，要让学生在互动中渐染“语文味”。
以前，我们习惯把教学仅仅理解为“师生双边活动的过程”，而合作学习，则认为教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程，它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程，是多种互动过程的有机统一，是一种复合互动。
合作学习的代表人物约翰逊曾发表过精辟的论述，他指出：“由于教育工作者认为，学生之间的相互作用是没有什么好处的，所以没有人主张对这种关系加以建设性的利用，也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问，‘成人——儿童’双边活动的教和学的观点，低估了课堂上‘学生——学生’相互作用和关系的重要作用”，“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在‘学生——同伴’群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系”。
合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看，其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能。同时，“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习……合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习。”当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，由此，包括认知、情感等在内的学生的语文素养就更容易得到培养，在这种濡染之中，学生身上自然会洋溢浓郁的语文味。
合作学习的观念和方式，必将为学生的语文素养和学习能力的长足发展创造更为广阔的天地，必将使我们的语文教学活动更加具有生气勃勃的“语文味”。
参考文献
程少堂：《语文味：中国语文教育美学的逻辑起点》
王坦：《论合作学习的基本理念》
詹姆斯·H·麦克米伦：《学生学习的社会心理学》
周宏、谷开林主编《研究性学习》
叶圣陶、朱自清《精读指导举隅》
