这已经是一个有人小心翼翼步入的禁区，是一方末被开垦的处地，是一片尚待填补的空白。就因为是禁区，是处女地，是空白，所以当这个刚开启一条缝的时候，便得到了有关人士的普遍关注——
创造性能不能教？
这是美国的美术教师达琳在一九九四年访华时遇到的一个最尴尬的问题。不少中国老师请教她是怎样教学生创造性的，并再三要求她上示范课。要回答怎样教，得先回答能不能教，可无论她怎么解释“创造性是不能教的”，中国老师还是不知所云。
笔者认为：“创”指打破常规，“造”是在此基础上产生出具有现实意义的东西——包括方法、理论、产品、事物等。因此，创造性或创造力是指打破常规去产生出具有现实意义的东西的特性或能力。这种能力只能培养，不能教。
要具有创造力，首先要具有一定的创造意识和创造性思维，才能成为创造型人才。语文作为一门基础学科，在创造性思维的培养上起着重要作用。
那么如何认识中学生的创造性思维呢？假如一个学生在教师的启发下能够自觉地、独立地去思考，去探索，去发现，他所采用的思维方法和所得的答案或结论虽未能超越前人或成人，但相对于一般学生的思路和结果来说具有新颖性和独特性，那么，我们便可以认为这个学生的思维是创造性的。在中学阶段，我们所说的培养学生的创造性思维，正是这种相对意义上的创造性思维或思维的创造性品质。
创造性思维在语文教学中应如何培养呢？下边从几个方面分别谈一谈。
一、培养“自我”观念，重视个性发展
从社会学的角度看，人都是有两重性的：即独立的自我和角色中的我。如果我们仔细比较英语和汉语，我们不难发现西方文化特别推崇独立的自我“ I”，而不太重视角色的我“me”。因为“I”在任何部位都必须大写，“me”只有在句首时才有大写的资格。再看汉语，几乎所有人称都与“人”有关，惟独第一人称例外：“他”“人也”，“你”“人尔”，“她”“女人也”，即使表复数的“们”也直接与“人”有关。然而根据考证，第一人称“我”，其象形字是一樽刑具，与人本身没直接关系，只是有间接关系，是惩罚人的工具。中国文化把“我”看作
“自私”，即为万恶之源，扼杀人本身的“自我”，推崇角色的“我”，鼓励“角色行为”，抑制“独立行为”。
这种传统的只重角色教育而忽略对人本身教育的结果，必然是重共性轻个性，重义务轻权利，重服从轻自主，重外在纪律轻内在能动。由于个性受压抑，没能得到全面的发展，就不敢“为天下先”，就只会做那些别人做过的事。没有个性就没有独特性，没有独特性又怎能有另辟蹬径的创造性？
那么语文教学中怎样培养学生的个性呢？首先要把学生看成学习的主人，发扬教学民主，创设轻松与和谐的教学气氛，充分调动学生的参与意识，鼓励他们发问，争辩，发表独到的见解。如我在讲《白杨礼赞》时，让学生初步理解课文后，就引导他们要从一个前所未有的、创新的角度去认识事物，分析问题，让他们口头作文，不准重复前人的观点，也不准重复作者的观点。这对初中生是个新课题，唯其新，才引发了他们的好奇心和积极性。最后启发他们：对正确的事物，要善于摆脱固有认识的束缚，寻找新的认识角度，往往可以得到前所未有的新认识，这就是创造性思维。接下来让他们从白杨树的短处入手，口头作文，然后指出这种方法叫逆向思维。还可以利用线性思维，立体思维等去分析文章。如莫泊桑到底有没有认识到路瓦栽夫人悲剧的实质？《药》的主人公到底是谁？“狂人悲剧”的商榷，现实中的“别里科夫”应该是什么样子？在这样的启发下，好多学生提出了自己的看法，如莫泊桑不知道路瓦栽夫人悲剧的真正原因吗？赵武灵王的长城并非最古，《孔乙己》中一道不严密的习题，《木兰诗》注释①让人费解等等。这些思维方式还在他们的作文中得到了充分的体现。
时间一长，学生便学会了用自己的头脑去分析问题，不囿于前人的说法，这样大大发展了他们的个性，培养了创造性思维的能力。
二、抓好发散思维和辐合思维的培养
发散——辐合思维在创造性思维过程中，起着很重要的作用。这类思维是我们教学中要培养的重点。
培养学生的发散思维，在引导学生吃透问题，把握问题的前提下，关键是要学生能够打破思维的定势，改变单一的思维方式，运用联想、想象、猜想、推想等尽量地拓展思路，从问题的各个角度、各个方面、各个层次进行或顺向、或逆向、或横向的灵活而敏捷的思考，从而获得众多的方案或假设。就拿《薛潭学呕》这个材料来说，学生通过思考有如下多个立意：①从秦青角度说，身教重于言教；②从薛潭的角度说，成就事业必须持之以恒；③从薛潭“求反”的事实，联想到不少人知错能改；④从秦青能正确对待薛潭的自满，联想到教师应该正确对待学生的缺点和错误；⑤从薛潭为什么辞归，联想到秦青未必是良师；⑤从薛潭“终不言归”，可以反向思维到要广投名师、博采众长。如此等等，不一而足。又如对“胡服骑射”这个材料，学生通过多角度立意得出：①改革是被动挨打逼出来的；②改革可使国势大盛；③改革要战胜保守势力的对抗；④既要向朋友学习，也要敢于向敌人学习；⑤要承认先进制度也有落后之处，落后制度也有先进之处；③赵武灵王没有全盘胡化，只是学习敌方优点，等等。类似的材料还有很多，我们教师要善于利用。
美国心理学家吉尔福特说：“发散思维是从给定的信息中产生各种各样的为数众多的输出。”发散思维是思维定势的突破，教学中进行“一题多解”、“一题多变”的训练，是培养发散思维的有效方法。但我们绝不可在充分重视发散思维的同时，把辐合思维打入冷宫。实际上辐合思维是发散思维的基础。“求同”和“求异”本来就是思维过程中互相促进、彼此沟通、互为前提、相互转化的辩证统一。“生活就像跳高，每征服一厘米的新高度都要付出巨大劳动”和“生活不像跳高，每个高度都给你三次从容试跳的机会”，不都有文章可作吗？发散思维的创造性离不开辐合思维，只有通过辐合思维才能对各种立意进行分析、比较，最终选择出自己认为最佳的立意，从而获得创造性结果。
三、抓好直觉思维和灵感思维的培养
直觉思维是对于突然出现在面前的新事物或新问题及其关系的一种迅速识别和直接的判断，认识问题的直接性、快速性是它的最大特点。灵感思维则是在无意识的情况下使原先想要解决的问题突然得到领悟，灵感出现的突发性和偶然性是它的最大特点。正因为直觉和灵感不需要分析、推理而使问题迅速得到领悟和解决，所以它在创造、发明活动中起着非常重要的作用。
直觉思维和灵感思维的培养要做到以下几点：
1．要尽量给学生创造产生直觉和灵感的条件。比如在课堂教学中多为学生创设一些特定的问题情境，要学生对问题能够作出直接的理解和领悟，像设置悬念要学生作出各种猜想和推理。如《药》对夏瑜仅有几笔描写，我抓住那几句话，要学生展开想象讲述“夏瑜的故事”；《药》的结尾有些疑团，我依照自己的释疑之法，设题对学生质疑，启发他们的思维。《项链》的结尾留有想象的余地，通过点拨，可让学生补写出主人公的反映。
2．要重视学生平时知识经验的积累。知觉和灵感的产生必须有丰富的知识经验为基础，我们应该尽可能地扩大学生的知识面，由课内带课外，大到名家名篇，小到名言警句，鼓励学生一定要注重平时知识的积累和前后知识的勾连，使其具有丰富的知识基础，为他们日后直觉和灵感的创造构建广阔的知识背景。
3启发学生多思善想、质疑、研讨和争辩。
直觉和灵感，乍看起来是发生在瞬息的事，实际上它来自于平时对问题的勤奋思索。比如灵感，它总是要在人们对某一问题经过一段苦思冥想或争辩之后，思维接近于临界点，才有可能在某种因素的诱发之下，使问题顿然领悟而得到解决。另外还可以让学生自己质疑，每篇课文讲完后留给学生四五分钟时间，一个单元上完后，可以上一节“研讨争辩”课，让学生由疑而研，由研而辩。如《秋色赋》一课，学生通过质疑辩论，最后认为文中“老汉”和“春风”方面的内容，是作者在“三面红旗”的政治框架束缚下生硬的添枝，有损于文章的恬静美。多思、多疑、多辩，是灵感产生的一个必要条件，要教学生善于思考，由思考而质疑，由质疑而争辩，要让学生养成这些好习惯。
四、课堂结构立体化，为学生创设有利于发挥创造性的环境。
学生创造性思维的发展，总是与创造性活动相联系的，因而为学生创设有利于发挥创造性的环境是十分必要的。课堂上以学生为主体，调动他们的积极性，使他们既向教师反馈，又与同窗交流，最大限度地增加所交流的信息量，充分发挥学生的创造性思维，形成生生相师、能者为师、教学相长的课堂教学局面。
我在《阿房宫赋》的教学中，既注重教材内容，又不拘于此，而是选了几个知识点让大家在讨论中进行纵横延伸的放射性思维。如在分析亡秦之因时，让大家联系《过秦论》的观点——“仁义不施而攻守之势异也”，认识杜牧“族秦者秦也，非天下也”这一观点所表现的不凡见地：任何统治阶级的衰亡都是从自身腐败开始的，均为自亡，并非他亡。这个观点至今仍有借鉴意义。又如在讲到互文互现手法时，让学生联想学过的例子，大家一下子举出“千里冰封，万里雪飘”，“不以物喜，不以己悲”，“秦时明月汉时关”，“主人下马客在船”等句子；随后要求学生把“妃嫔媵嫱……为秦宫人”这一句群改写成对偶句，大家思考讨论后写出：“皇孙焉顾失家痛，身世沉舟犹抚弦”，“宫妃岂知亡国恨，江山易主犹唱歌”等句子。除此之外，还可以在课堂上进行创造性复述、质疑互答、即席演讲、口头作文、作文互改等训练。由于采用了这种立体化的课堂结构，使每一个个体都成为一个火球，辐射这个体系中的其他个体，共同汇聚了创造性思维之光。
人是教育的核心和精髓，是教育的起点，也是教育的归宿。让所有的教育工作者都来辛勤地耕耘这片待开发的处女地，让千万个孩子都能获得创造能力，这样，我国才能拥有更多、更好的启动快而后劲足的科技后备人才，我们才能在21世纪的诺贝尔领奖台上看到来自中国的获奖者。
注：本文发表于2001年《语文教学与研究》第10期
