创建语文课堂教学的系统设计
——“343”语文课堂创新设计实验理论纲要
深圳市翠园中学 刘人云
[内容提要] 课堂教学呼唤综合性研究，广大语文教师聚焦语文课堂教学设计——理论与实践的“中间地带”，而多年来的语文课堂教改未从“系统”入手, 在种种新兴理论和素质教育新形势下显得相对“滞后”。在实践中形成的“343”语文课堂教学系统设计创出新路，具有整体性等一系列优越性，并初获成效。
[关键词] 系统设计 “343”语文课堂教学创新设计 背景 特征 内容 成效 意义
一、 水到渠“未”成——课堂教学呼唤综合研究
教学，尤其是课堂教学（其中最基本的是必修课的课堂教学），向来就是我国中小学教育教学活动的最基本和最主要的形式。现在称之为素质教育的主渠道。在全面推进以创新精神和实践能力为重点的素质教育的新的时代背景下，大力推进课堂教学改革，就具有了推进与深化学校教育教学改革的全局性意义。
应该说，语文课堂教学改革（尤其是占主要成份的阅读教学）最具有这方面的代表性，它最活跃，最持久，影响最大，1997年底引发的全国性的语文教学大讨论就是典型例证。而且，它所取得的成果也十分突出，以钱梦龙、于漪、魏书生为代表的一批著名语文特级教师的课堂教学改革经验和成果已在全国教育界产生了巨大而深远的影响。
尽管如此，语文课堂教学改革仍然是任重道远。
这首先是因为，语文课堂教学尤其是阅读课教学，历来是中小学语文教学整体中的重点、难点和弱点。
说它是重点，是因为语文学科是一门基础工具课，是每个人学习工作的基础和条件。这当中阅读课教学占了整个语文教学的60%以上，是语文教学的重头戏。
说它是难点，一是因为语文阅读教学内容的不确定性和交叉性；二是对语文教学的考核评价不易做到标准化；三是语文教师本身的思想业务素质对教学效果的影响相对更大。
说它是弱点，是因为我们对课堂教学尤其是语文课堂教学的综合研究不够。正如华东师范大学叶澜教授指出：“我们已有丰富的教学论著作，但大多只是以某一侧面或层次切入；传统教学论从教的角度探讨问题，实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过程的分析，无论是对‘教’还是‘学’；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上；学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知，或策略，或行为控制，或情感，人际关系，人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对‘课堂教学’作为一个整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教学的理性认识。”①因此，她呼吁：“还需要在对已有理论批判性反思的基础上，通过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理论。”
叶澜教授的分析十分精辟，对语文课堂教改尤其适用。多年来，尽管语文课堂教改风起云涌，群雄迭出，但大多体现在某一层面或某一方面或某一派别上，如何形成科学的综合性研究，使“水”到“渠”也成，是一项大工程，需要众人长期的探索研究。笔者只想以课堂教学设计切入综合性研究这一话题，并提出自己新的想法和做法。
二、 聚焦“中间地带”——课堂教学设计
什么是教学设计？现代教学设计理论家赖格卢特的界定最有代表性。1984年，他在《教学科学的演进：走向通用知识库》一文中指：“教学科学是一门非常年轻的科学，它关注、理解和改进教学过程，其宗旨是提出导致预期学习的最优方法的处方。它是在学习理论和教学实践之间架起桥梁的一门应用科学。”②根据这一定义展开，语文课堂教学设计就是语文教师根据正确的教育思想和语文教育原理，按照一定的教学目的和要求，针对具体的教学对象和教材，对语文课堂教学的整个程序和具体环节及其有关层面作出的预期的行之有效的策划。
它是一片既能具体指导课堂教学实践又能体现理论价值的，介于教学理论与教学实践之间的“中间地带”。是工作在第一线的广大语文教师最感兴趣的问题，也是他们每天必须面对而且无法逃避的问题。
但是，这一“中间地带”的建设还存在严重不足，主要原因是在较高的教学理论与实际运用之间还缺乏相应的一系列过渡性的理论建设问题，即教学理论的应用性层次的理论建构还相对薄弱。正如夏慧贤先生指出那样：“一般的教学理论是对有关教学规律的最高概括，它与教学实践之间是有一段距离的。”③
在教育教学实践中，人们常常把教改实验作为铺建这一“中间地带”的压路机，“通过对教学改革实验的理论方面进行总结就可以获得一种新的教学理论结构，这种结构不再是过去那种十分抽象的理论，而是一种具有明显操作特征的，以集约化和概括式的形式而出现的教学理论，这就是教学模式。因此，从某种意义上来说，教学改革实验就是实验一定的教学模式，即探寻具有典型的、稳定的、具有指导意义和示范意义的教学理论结构……教学理论、教学实践教学改革实验这三者融为一体，以教学模式获得具体的看得见摸得着的、可以操作的形式，成为教学理论与教学实践之间联系的中介和桥梁。”④
需要强调的是，教学设计其实是“教学模式”的别称。在内涵上它俩基本相同，因为“教学模式即基础理论应用于教学实践的中介环节”⑤；“教学模式是一定条件下的教学活动实际遵循的相对稳定的‘套路’，或者说，是一定条件下的教学活动实际展开的基本格局”⑥等。张楚廷先生指出：“把模式理解为某种‘环节’、‘套路’、‘格局’，某种‘策略体系’、‘某种设计’、某种‘结构’等等，是对模式含义的种种不同理解。”⑦
笔者在本文中之所以不用“教学模式”而采用“教学设计”，是因为旧的串讲式串问式分析式的教学模式已遭鄙夷，殃及到“模式”这一词语以致望而生“厌”，使用起来有“划不清界限”之嫌，而且“模式”这一词语有“超稳定”之意，与丰富多彩的课堂教改实践不易协调。
那么，现有的绚丽多彩的语文课堂教学设计为什么还不能适应大语文教师的实践需要呢？
问题仍然出在对它的综合性研究不足这点上。
三、 投石问路——教学设计要从“系统”入手
所谓系统，就是由若干相互联系作用的要素（或子系统）构成的，具有特定功能和运动规律的整体。“教学设计的思维方式主要来自系统观点的贡献，教学设计的根本目的是创设一个有效的教学系统为达成预期目标服务。”⑧
“系统教学设计中的‘系统’一词 ，既有着眼整体、统揽全局的意思，也有有条不紊、合理有序的含义。”⑨语文课堂教学系统设计必然具有整体性和层次性的特征。这也是“综合性”的表现。
语文课堂教学系统设计，应能体现语文课堂教学的指导思想、教学目的、教学原则、教学内容和方法的综合运用，而且将之贯穿在系统的每个层面中，形成一个高效、和谐的整体。它本身应有数个层次，从内容范围的角度出发，可划分宏观、中观、微观三个层次，如下所示：
1、宏观：阅读课、写作课、活动课、复习课等类型的设计
2、中观：某一类型课的各种设计
3、微观：对单篇课文或单元或项目的设计
回顾多年来对语文课堂设计（或称模式或称课型）的探讨研究，我们不难发现，尽管它已经取得了辉煌的成果，但是在整体性和层次性方面仍存在严重不足，也就是叶澜教授所说的“综合性研究不足”。具体表现为：
1、在中观、微观层次上的研究成果突出，而在宏观上研究不足。
许多语文特级教师所创造的语文课堂教学经验成果主要集中在中观和微观上，并形成了丰富多彩的各种教学的“式”和“法”，也展示了许多精彩的教案。因为各成一体或一派，也就有了一定的局限性，不易得到大面积的普及推广。如“六步自学法”，一般只适用于相对浅显的课文或水平较好的学生，不可能每节课都用此法上。又如“情境教学法”，一般只适用于文学作品教学等。在微观层次优秀课例和教案层出不穷，但其中许多尚缺少宏观或中观上的应用理论渗透，故而具有一定的“随意性”和“片面性”（如突出诵读或突出质疑或突出情境等），或者只是某一类中观设计的样品。
2、整体性体现不足，还少见宏观、中观、微观一体贯通的有系统的教学设计。
20世纪90年代以来，随着语文课堂教学改革的不断深入，随着相关学科的新兴理论接踵而来（如系统论、信息论、控制论等），新的教育和心理科学理论引进的反思，特别是随着以创新精神和实践能力为重点的素质教育的逐步推进，如何根据时代和理论的新发展而进行语文教学设计，又一次尖锐地提到语文教师的议事日程上。在众说纷纭、五花八门的新兴理论面前，在素质教育新形势下，时代呼唤“一种立足于现代整体观，旨在把握文章之精要的新型阅读教学模式”。⑩
因此，进行语文课堂教学的系统设计已迫在眉睫。
四、 实践出真知——“343”实验方案的形成
1999年，笔者在深圳市翠园中学（初中部）主持教研教改工作。语文教师普遍感到在时代和理论新发展的形势下，摒弃了“满堂灌”、串问式和分析式等僵化的旧的教学模式后，面对着众多的教育教学“新说”，不知道怎么教书了，也就是在教学理论与教学实践之间的“中间地带”找不到合适的“渡船”。
笔者经过一段时间的学习实践摸索，从素质教育的新要求着眼，汲取了众多著名语文特级教师课堂教学设计的宝贵经验和国内外先进教育理论的精华，并结合该校陆续推出的几批研究课实验，推出了《语文“343”课堂教学创新设计实验方案》，也是一个语文课堂教学系列设计的方案。这一方案得到了全国中语会教改中心的大力支持，得到了广东省、深圳市和罗湖区教育部门领导和教研机构的大力支持和帮助，得到了广大中小学语文教师的响应与实践，经过一年多的实验，它已经初步确立和完善。
这一方案的基本建构是：
在语文课堂教学设计中，要坚持“3”个目标，“4”个要点，“3”种训练，并灵活使用10种基本课式。
▲“3”个目标： ①知识
②能力
③人文
▲“4”个要点： ①拎动点（拎动有方）
②制高点（举纲抓目）
③增长点（主动创新）
④延伸点（拓宽升华）
▲“3”种能力培养： ①语言
②思维
③迁移
▲“10”种课式：①目标自学式
②点拨导学式
③读写结合式
④比较评析式
⑤示范模拟式
⑥纲要图表式
⑦问题研讨式
⑧探究发现式
⑨情境感悟式
⑩活动表演式
用三维立体图表示：
Z “3”个目标（教学目标）
人文 10种基本课式
能力
知识
X“4”个要点
Y “3”种能力培养（教学原则和方法）
五、“343”系列设计的基本特点是：
1、整体性
系统论的整体性原则要求人们牢固地树立全局观念，始终把对象看作一个有机整体。“343”系统设计正是把对象放在完整的系列的形式中去研究。
在内容上，它囊括了语文课堂教学设计宏观、中观、微观三个层次上的策划和要求，形成了一个完整的语文课堂教学设计的独特体系，并且尽多体现现代语文课堂教学理论和实践的精华，使之不再是某个层次或某个方面或某个流派的“部分”设计。因为“整体大于它的各部分总和”（亚里士多德语），所以更具有普遍性的指导意义和示范意义。
在形式上，它高度集约概括，把语文课堂教学理论与实践的基本要点和成果用简练的数字和文字语言表达出来，高度集中地揭示了语文课堂教学的基本规律。
2、层次性。
系统是讲究内部结构的，这个结构首先体现在层次上。“343”系统设计可分为两个层次，第一个层次是“343”，是宏观和中观上的设计；第二个层次为“10种基本模式”，主要是微观上的设计。第一个层次是母系统，第二个层次是子系统。这就使理论与实践达到了和谐的统一，而且具有充分的可操作性。
3、灵活性
语文课堂教学各要素的轻重、次序和关联，具体到每节课教学中，是灵活变通的。长期以来，就有“教无定法”的说法，特别是语文课，由于其基本内容的广泛性、综合性和不确定性，这种说法更有影响。叶圣陶先生就曾说过：“教亦多术矣，运用在于人，孰善孰寡效，贵能验诸身。”11但是，“教”又有“有定法”的另一面，语文课堂教学的基本规律和要素是不变的，正如苏联学者马赫穆托夫所说：“课的结构是作为一种有益的组织知识作为一种指示和标准理论而被人们理解和运用。” 12既然它是一种“组织知识”、“指示”和“标准理论”，就是说它有“定法”的一面。因此，正确的说法应是“无定法”和“有定法”的辩证统一。“343”系统设计正体现了这种精神，在宏观和中观上它突出了“有定法”的一面，主要是阐述基本规律和基本要素；在微观上，它提出了“10种基本模式”，供教师根据实际情况的需要选用一种或综合运用几种。“343”好比是大楼建设的总蓝图，“10种课式”好比是多种施工方案。这就高度体现了原则性与实用性的高度统一，给语文教师提供了自主发挥和再创造的舞台。
近些年来，一些著名语文特级教师创造的课堂教学设计一直不能得到大面积的推广，除了时代和理论迅速发展使其显得相对单薄和滞后外，也与其未能实现“有定法”和“无定法”的和谐统一有关。
4、开放性
“343”系统设计不是一个封闭式系统，而是一个开放的系统，它采用“要素”的形式来描写主要内容，对各要素的阐述尽多汲取了国内外先进的教学理论和实践经验，并不作出硬性规定。如对“拎动有方”这一要素，它只描述了“拎动”的意义和基本要求，在具体做法上可以百花齐放，也可以不断汲取新的经验来补充。又如对“思维能力培养”，只描述其重要性和基本方面，在具体做法上可以八仙过海。如此等等。这样，一方面可以随时汲取新的认识和经验来完善它，另一方面，让教师可以在“要素”基本义的基础上自主创新。
5、先进性
“343”系统设计内容的本质特点是它体现了现代教育思想的主要特征。在国家教育部组织评审，陈心正著的《中小学课堂教学策略》一书中13，归纳了现代教学思想的五条主要特征：
① 教学应同时完成传授知识和促进发展两项任务；
② 师生的关系应是民主、平等、合作的关系；
③ 教学既要有统一要求，又要实行多样化；
④采用有利于发展智能和学习主动性的学习方法（强调各种教学方法的优化组合）；
④ 应广泛应用现代教育技术手段。
这些特征都在“343”系统设计中得到了充分的体现。我们将在下面的具体分析中谈到。
6、优效性
这是系统设计所特有的效力。“343”系统设计广纳百家之长，“站在巨人的肩膀上”，同时具备了整体性、层次性、灵活性、开放性和先进性五个优质特征，内容经济、集约、合理、和谐，在理论与实践之间铺设了一条“黄金通道”，故而对语文课堂教学实践起到了优效的指导作用。该实验一年多来陆续推出了数百节展示课，受到了同行们的一致好评，受到了学生的热烈欢迎，对深化全区中小学语文课堂教学改革产生了巨大的推动作用。
六、“3”个目标——知识、能力、人文
语文教学目标的确定主要依据于语文学科的性质。
最新《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（以下简称《大纲》）中指出：“语文是最重要的交际工具。语文学科是一门基础学科。对于学生学好其它学科、今后工作和继续学习，对于弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化，提高国民素质都具有重要意义。”这就充分体现了语文学科的基本属性——基础性、工具性和人文性。
由这三点性质，我们确定了语文教学的目标是知识、能力和人文。它既体现在宏观上，也体现在中观和微观上，只不过表现的形式略有不同。在微观上，具体到一篇课文一节课，目标当然更要具体化，但不可以偏离这三方面。
对于“知识”和“能力”，现在人们已经达成共识。对于“人文”尽管还有不同看法，但实际上已得到大部分人的认同，上引《大纲》中的话就有力证明了这一点。
长期以来，我们往往只注意“知识”目标，而忽视“能力”目标和“人文”目标，这就偏离了语文教育的方向。还有，我们过去强调的“思想”目标，只注重政治、阶级、道德等内容，而忽略了语言本身所包含的巨大的人文含量。国家教委基础司《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》（2000年4月1日）指出：“语文教学要增强时代气息，贴近社会生活，适应时代精神和思想观念的发展变化，充分利用优秀语文文化资源，要充分考虑人文学科的特点，增加文化内蕴，改变过分强调语文学知识教学与训练的倾向，注重人文精神的培养。”尽管现在对“人文”各方有多种阐述，但是，它的基本内含应是各民族首先是本民族所创造的一切优秀文化，凝聚着民族和人类健康美好的思想感情和审美判断。“人文”精神，即人类最可宝贵的求真求善求美的精神，它贯穿于人类的全部文明史，融合在社会科学和自然科学的发展过程中，表现于言、行、情、理，负载于各种具体事物，在语文课文中得到了充分的生动的体现，对学生健全的思想、心理素质形成有重大意义。
人文精神培养的目标是塑造社会主义市场经济生活中的现代人。对于青少年学生首先要以优秀的人文精神为指向，学会生存，学会学习，学会做人，学会创造。在教学中，要把语文中体现的人文精神与学生自身的这种发展要求结合起来，使课文成为学生生活的教科书。“343”课例中在这方面已有了很好的设计。如教学《我的叔叔于勒》，不再是简单地批判资本主义社会人与人之间的金钱关系，而是联系到自己家人亲戚的现存关系进行思考辨析。又如教学老舍《我家的猫》，不仅是体察作家对动物的喜爱，更要学习作家宽容善待动物的博大情怀。
七、“4”个要点——拎动、制高、增长、延伸
《大纲》中关于“教学中要重视的问题”的五条规定科学地概括了多年来语文课堂教学研究与改革所取得的宝贵成果，也是我们设计“4”个要点的主要依据。我们将在以下分点阐述时结合说明。
1、 拎动点——拎动有方
即发动全课及部分内容教学的最佳切入点，因为课文本身千姿万态，每课的教学重点和基本要求也不尽相同，如何迅速地激发学生的求知欲和巧妙地直奔教学主题，是寻找最佳“拎动点”的基本要求。
如果我们要把一桶水弄回家，谁也不会抱着水桶走，而是拎着水桶把子方便地把水弄回家。在这里，“把子”是“拎”一发而动全身的关键部位，是“纲”；拎把子，是“提纲挈领”的比喻，是分析问题解决问题的最佳切入，是形成知识学习和能力培养最佳框架的发动机。就备课来说，“拎”是一个深入浅出的过程，要艺术地从一篇或一部分课文中找到一个或几个“把子”来统领和覆盖教学的全过程，其标准就是看其是否抓住了该课的本质特点和导向学习的最佳通道。
我们提出的“拎动有方（拎动点）”，并不同于一般所说的“导入”。“导入”指的是：上课伊始，教师就能迅速把学生带进一个与教学任务和教学内容相适应的理想境界，创造一种与教学情形相融洽的课堂氛围。而我们所说的“切入”的内含比“导入”要高，它不仅要有“导入”的功能，而且要求能迅速抓住该课的鲜明特点，架设起通往教学主要任务的最便捷最明确的通道。笔者曾在《要善于“拎”》一文中（见《赋彩课堂》一书，中国文联出版社1999年版）提出过15种方法，这里不再赘言。
著名特级教师们在这方面都有一手绝活。如钱梦龙先生教《中国石拱桥》，首先出示赵州桥挂图，再叫学生发言说明大拱与四个小拱的位置关系，并按照学生所说在黑板上一一画图，结果无一如挂图所示。在这种情况下，才让学生翻书寻找答案。这样的切入，既有生动有效的“导”，又直接切入该课的本质特点和主要教学任务。又如宁鸿彬老师教学《皇帝的新装》，首先要求学生用一个字来概括全文（这个字是“骗”）。又如余映潮老师教学《白杨礼赞》，首先要学生通读课文内容回答“白杨树是一种什么样的树？”如此等等。
2、制高点——举纲抓目
即依据三个目标而作出的教学设计大框架。它是“拎动点”的延伸和深入，也是实现三个教学目标的主要流程。它既包括“教”的活动，又包括“学”的活动。之所以冠名“制高点”，是要求我们在设计教学框架不要离开“语文素质的整体提高”这一目标，同时要求突出重点，对教学内容进行科学的有机的整合。
钱梦龙先生曾在《教学设计要有“制高点”——几个教例的自我剖析》14中指出：“赋诗作文，立意须高；教学设计，其理亦然。大至一个完整的教学过程的构思，小至一个教学环节的处理，都必须有一个‘制高点’，才能居高临下，统揽全面；执教时也才能够胸有主见，导有方向。”“居高”就是举纲，就是要从该课的教学任务出发，全面提高学生的语文素质。“总揽”就是张目，就是要通盘谋划，整体运筹，用一根思想或思维的红线组织起全部内容，以主要教学任务为纲，以次要教学任务为目，提纲挈领，主次分明。即如《大纲》中所指出：“要加强综合，简化头绪，突出重点，注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系，重视积累、感悟、熏陶和培养性感，致力于语文素质的整体提高。”
执行“制高点”时，要通过深钻研教材把握语文的主要内容和本质特点。课文的本质特点主要表现在内容上或形式上，以此居高临下，支配下面的各个教学要点（从内容形式两方面考虑），从而形成教学的主要框架。同时还可以根据教学任务的需要，适当安排语言、思维和迁移三种能力培养。
它有点类似现在的课文板书设计，但又有所不同。不同表现在它强调了“制高”，使教学更加集中精要；二是它要考虑三种能力培养的主要安排，下面以笔者设计的《明湖居听书》的主要框架为例：
铺垫 赋声
烘托 以形
1、戏院盛况 1、白妞出场：外貌、 （语言训练）
2、琴师演奏 动作、眼神（学生 1、定义
3、黑妞演唱 搜寻、分析） 2、举例
4、观众反响 2、白妞说书 3、语文具体表现
（学生自读 ①开端：初不甚大 4、学生自己举例（迁移）
逐点归纳） ②发展：越唱越高
③跌岩：陡然一落
④高潮：忽又扬起
⑤结束：人弦俱寂
（师生朗读、研讨、分析）
又如《白杨礼赞》一课的主要框架：
1、逐层深化 1、环境之美(语言训练) 1、引出“主角”
（师生分析） 2、形神之美(描写分析) 2、描写“主角”
2、七个相似句 3、象征之美(联想能力训练) 3、托物言志（迁移）
贯串（语言辨析）
执行“制高点”，对教师的语文业务能力和水平形成了严峻的考核，也是“343”系列设计中的难点和重点，需要教师刻苦地钻研教材和其它有关资料并虚心讨教。一堂课能否达到集中、精要又富有成效，首先取决于“制高点”的设计。特别是对新选课文，更是如此。但是只要经过刻苦钻研与研讨，也是可以克服困难的。如翠园中学禹永青老师教学《未洛斯的维纳斯》即如此，他设计的该课主要框架是：
1、（正面论述）失去双臂“特殊向普遍的飞跃”。
（难句分析研讨）
2、（反面论述）有了双臂只能倒人胃口——空白美
（延伸，比较：冯骥才的画《等待》）
3、（侧面论述）除了双臂，其它部位丧失不得——含蓄 美
（迁移：学生自己举例）
3、增长点——主动创新
即对依据三个目标学生学习后获得收益的设计。它被包含在教学框架中，又凸现出来。长期以来，我们强调发挥学生的主体作用，充分调动他们的学习主动性，但在教学设计中并没有将此很好地凸现出来，随意性很大。《大纲》中要求：“教学过程中应突出学生的实践活动，指导学生主动地获取知识，科学地训练技能，全面提高语文能力。”设置增长点，正是为了实现这一要求。现在我们要求有书面的设计，做到有的放矢，并且随时根据学生反馈的情况作出调整。
所谓教学，不是教师教学生学，而是教师科学地、恰当地组织学生的学习活动。教学过程，是在教师指导下，学生通过自己的智能活动去探索获取知识并在探究中进一步发挥智能的过程，即是学生在教师指导下自主学习的过程。要把学生自主性学习活动组织起来，首先要对课堂教学的设计在观念上来一个根本性的转变，即在备课时不能仅立足于“教”，这节课教什么，学什么，而更重要的是立足于“学”，即这节课要让学生学什么，增长哪些语文素质；不能“带着教材走向学生”，而应“带着学生走向教材”。其次，要对学生的学习过程进行科学的调控，如根据需要或释疑解难，或纠正思考方向，或提供线索参考。第三要对学生的学习结果进行评价，在反馈中巩固学习所得。
“学生为主体”的基本要素是自主性、主动性和创造性。创造性是学生学习中的一种超越和突破。努力培养青少年学生的创新精神和创新能力，是党和国家对我们提出的迫切要求。要有效地有力地指导学生的创新学习，应抓住以下五个方面：①目标。要使学生能有明确的目标意识，并能主动规划和安排自己的学习；②选择。能根据学习的要求有效地选择自己的学习内容，在大量信息面前，具有捕捉信息、分析贮藏信息、灵活感受信息和理解信息的能力；③质疑。敢于善于质疑，独立思考，并能从多种角度认识同一事物；④整合。善于将有关知识信息按新的思路加以整理组合补充，形成新的系统；⑤实践。将理论知识运用于实践，并有所创新。同时，我们还要突出一个关键问题，即培养学生的“问题”意识。要强化学生的质疑精神，创设“问”的空间，教给“问”的方法，鼓励学生的自行设“问”解“问”。
在设计“增长点”的内容时，还要突出具体的学法指导，教给学生程序性的知识，作为运用知识的桥梁。学生智力的增长，由此得到明显的体现。字鸿彬老师强调对学生要“指导运用知识的方法”，“创造运用知识的条件”，是非常重要的。
限于篇幅，此处不再补充实例。
4、延伸点——拓宽升华
即依据三个目标而作出的结合课外有关知识的设计，也包含在整体设计中。于漪老师一向强调在课堂上要引进时代的活水。刘国正先生曾大声疾呼：“许多同志大声疾呼革除语文教学现存的弊端，都没有对脱离生活这个很大的弊端认真地予革除。要是如黄初所说，从实际生活中运用语文的众多场合来开拓语文教学的空间领域，从现代生活发展远景来规划语文教学的未来。那么，我们的语文教学定会发生本质的突破性的变化。”《大纲》中要求：“重视创设语文实践的机会。”因此，语文课堂教学作为语文教育的主阵地，必须大力与时代社会紧密联系。一是在教学中要尽量把教学内容和时代发展与学生的学习生活、家庭生活、社会生活联系起来；二是要结合教学指导学生在课外进行相关的语文活动。拓宽，主要是“知识”面上的拓宽；升华，主要是“能力”培养上的升华。
如翠园中学陈岚老师的实验展示课《世间最美的坟墓》，通过学生讲故事的形式介绍了托尔斯泰的晚年生活和他的人生观（突出他对被压迫被剥削人民的深厚同情），大大加深了学生对文章内容的理解，又向学生有重点推荐了托尔斯泰的几部巨著，是为“拓宽”；再学习读文的立意，布置了几篇散文的课外阅读练笔，是为“升华”。又如著名特级教师陈钟梁在实验研讨会上教的示范课《谈骨气》，联系文章时代背景让学生讨论，得出课文的重点放在“威武不能屈”和“贫贱不能移”上，又提出问题，如果今天来写这篇文章，重点应放在哪里，学生经过思考，得出应放在“富贵不能淫”上，这样学生的认知能力便得到了拓宽升华。“拓宽”的重点在“知识”，而“升华”的重点在“能力”。
八、“3”种能力培养：语言、思维、迁移
语文学科具有基础性和工具性，要培养学生理解和运用语言的能力，就必须经过反复的实践和有效的培养。这点早已被古今中外的语文教学实践所证明。语言是思维的外壳，思维是语言的内核，思维能力当然也要培养。迁移是培养学生认知与实践的重要手段，是实现知识与能力两个目标的中介环节，同样需要培养。
这三种能力培养都应有机地体现在教学设计中。
1、语言
组织和指导学生学习语言，培养学生正确理解和运用祖国语言文字能力，是语文教学的根本任务。语文教学就是语言运用的教学，从本质上看，语文课不是一种知识体系，而是一种能力构建。学生语文能力（听说读写）的形成，主要靠语文实践，在听说读写的实践中，感受语言——领悟语言（形成语感）——积累语言——运用语言。“感受——领悟——积累——运用”是培养学生语言能力的正确途径。洪镇涛先生指出：“学习语言，要注重两个方面，一是吸收和积累语言，就是筹建材料，积淀语感就是积累和提炼建筑经验（设计、施工等技术是经验的积累和升华）。有了建筑材料和建筑经验，建造大厦就不困难了”。15叶圣陶先生指出：“至于文字信息的训练，最要紧的是训练语感”16语感是一种语文修养，是长期规范的语言感受和语言运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速感悟领会语言文字的能力。语感训练包括语感实践和语感分析。语感实践即让学生多接触、感受、运用语言材料。语感分析，就是分析语言的运用，即在一定的语境中作语言例析。
2、思维
马克思曾说，语言是思维的直接现实。17人们的思维借助于语言来进行的，语言是思维赖以进行的载体，它可以巩固思维表达的结果。只有坚持贯彻语言训练与思维训练相结合的原则，处理好语言与思维的关系，才能既有利于语言能力的提高，又有助于思维品质的改善和思维能力的提高。《大纲》要求：“要重视学生思维能力的发展，在语文教学的过程中，指导学生运用比较、分析、归纳等方法，发展他们的观察、记忆、思考、联想和想象的能力，尤其要重视培养学生的创造性思维。”
有效的课堂教学应使学生充分地展开思维，要形成一个思维流程，学生是思维的主体，要始终把学生的“思”置于课堂教学的中心，设计“思”，引导“思”，鼓励“思”，深化“思”。思维训练的要点在于：①激发思维动机，发展思维形式（概念、判断、推理等）；②遵循思维规律，教给思维方法（如比较与归类，分析与综合，抽象与概括，演绎与归纳，系统化与具体化等）；③良好的思维品质，包括思维的广阔性、独立性、批判性、灵敏性、深刻性、创造性等。结合具体教学问题学规律，学方法，是思维能力培养中最重要的问题。
3、迁移
学习上的迁移原理，也叫做训练的转移或学习的转移，一般是指学得的经验对于后来学习的影响。正迁移（也叫迁移）有两种情况，一种是把已有的经验用到同类情境中去揭示同类事物的意义和特点，并把这种事物纳入到已有的经验系统中去，是谓“同化”；一种是把某种经验有选择地用到异类情境中去，使先前的经验结构发生改组，结合新学得的经验重新组合，是谓“顺应”。无论是“同化”还是“顺应”，都是一种过程，实际上是知识与能力互相转化的过程。从某种意义上说，迁移是把学生的知识转化为能力的重要桥梁。因此，在教学设计中，必须安排迁移能力培养。
现有的语文课本在编排上以单元为系列，形成螺旋式的上升，同一单元的课文在表现形式上是大同小异，而且分为讲读和自读两种，这就为实施迁移提供了良好的条件。
九、10种基本模式
（一）课式特点：
“343”系统设计推出的10种课式汲取了国外名家的先进的教学法和国内一大批优秀教师特别是著名特级教师如钱梦龙、于漪、魏书生、陈钟梁、宁鸿彬、洪镇涛、蔡澄清等的教改成果，具有一定的代表性、先进性和普遍性。从“教无定法”的角度说，拘泥于一种课式显然是不妥当的，而且实践起来未免单调乏味，何况不同教材具有不同的特点。“一刀切”不能做到从实际出发，这说是要推出“10种”的原因。在具体教学中，可以从实际出发，选用一种，也可以以一种为主，辅以其它形式，也可以几种选择性的并用。
这10种课式，特别是贯彻了“343”的精神以后，明显具有一切先进教学形式的共同特点，即是：①在教学的指导思想方面，坚持以学生为主体，以教师为主导；②在教学任务方面，坚持以培养学生自学能力为目标；③在教学内容的组织方面，坚持整体性原则；④在教学程序的设计方面，坚持从学生的认识规律出发。《大纲》要求：“要提供灵活多样的教学方式，尤其是启发式和讨论式，鼓励运用探究性的学习方法，要避免繁琐的分析和琐碎机械的练习。”这10种课式充分体现了大纲的这一要求。
在实验中，每种课式的具体内容均应包括以下因素：
1、主题。指课式赖以成立的教学思想或理论。本设计的主题即为“343”系统，它在课式中既是自成独立的因素，又渗透或蕴含在其它因素之中，而且其它因素都是依据它而建立。
2、目标。任何课式都要指向一个目标，本设计的目标即是“知识、能力、人文”，具体到一种课式中，可以有所侧重。
3、条件（或称手段）。指完成教学目标、使课式充分发挥效力的各种条件，含教师、学生、教材、教学工具、教学时间和空间等。
4、程序。任何课式都有一定的操作程序，要详细具体地说明教学的逻辑步骤和各步骤的任务等。这是实验者要重点研究的问题。
5、评价。包括对实验成果的评价标准、方法等。主要有5点：①目标体现度；②主体确保度；③方法措施有效度；④教师行为规范度；⑤教学效果达成度。
（二）10种课式
1、目标自学式：
是教师指导学生自学获得语文知识、培养语文能力的一种教学方法。学生根据教师提出的学习目标和规定的教材，自学材料，自己阅读解决问题或做相关的练习，教师适当指导、答疑和总结。可参考魏书生老师的“自学六步法”（定向、自学、讨论、答疑、自测和自结）和钱梦龙老师“导读法”中的“自读式”。
2、点拨导学式：
是教师运用启发式引导学生自学的一种方法。教师针对学生学习过程中的知识障碍和心理障碍，用画龙点睛和排除故障的方法，以达到掌握知识并发展能力的目的。所谓“点”，就是点要害，抓重点；所谓“拨”，就是拨疑难，排障碍。可参考蔡澄清先生的点拨教学法等。
3、读写结合式：
是教师指导学生以读学写，以写促读，读写结合，实现读写能力同步发展的一种方法。教师在阅读教学中，结合学习比较简单的课文或段落或句群，进行综合写作训练或片断作文训练或拟定写作提纲训练等。可参考丁有宽先生创设的“以记叙文为主体的读写结合五步系列训练法”。
4、比较评析式：
这是把两种或两种以上的语文因素集中起来，进行比较分析，探索规律，加深理解的一种教学方法。方式主要有四种：一是横比，即同类语文因素相比，比如字词句篇，主题、题材、手法、人物、景物之间的相互比较。二是纵比，即同一语文因素的前后发展变化相比，如古今语法、课文修改前后的比较等。三是对比，即将相对或相反的语文因素进行比较。四是类比，即用同类语文因素中通俗易懂的来比较难的一个。
5、示范模拟式：
是先由教师提供分析问题、解决问题的案例，然后再确定新的学习任务，由学生自己去完成的教学方法。教师“示范”主要是教给学生分析解决问题的方法和手段，再由学生模拟。如教师先带学生分析了甲说明文的写作顺序和方法，再由学生“模仿”，独立地分析乙说明文的写作顺序和方法。这样既能很好发挥学生的主体作用，又使学生较快地提高了能力。“案例”可大可小，可以是全篇，也可以是部分，要注意“案例”与新的学习任务之间的同一性。
6、纲要图表式：
是将课文的全部或部分内容化为图或表的形式，指导学生通过研读课文来画图填表，从而掌握课文内容并提高阅读能力和思维水平的一种教学方法。所谓“纲要”，指的是关系到课文学习的重要问题（课文的“纲”与“目”）。图与表可由教师出文字要求，学生完成；也可由教师出“半成品”，学生完成其余部分。这就避免了教师的一味串讲，充分发挥了学生的主体作用，从而提高了阅读能力和思维能力。如《风景谈》，作者写了六处风景，教师要求学生根据课文内容画出六幅风景图来，再根据课文讨论校正。又如将部分课文内容抽出要点，制成表格，要学生根据课文填充等。此方法可参考苏联沙塔洛夫的“纲要信号”图表教学法和国内一些名家创造的“学生绘图”和“提要刺激法”等。
7、问题研讨式：
是以解决问题为中心来组织教学，师生通过研读教材资料、集体讨论、实践探索、归纳总结来完成课文学习任务的一种教学方法。问题可来自教师（包括教材中现有的）和学生两个方面。可由教师精心组织一系列问题，也可以由学生自学后提出疑问，教师择要后组织学生讨论解决。学生在解答问题的过程中，既细致地研讨了论文，又使思维和研究方法得到了有效的训练。这种方法源于美国杜威的实用主义教学模式，即：疑难情境——提出问题——形成假设——解决方法——检验假设。现代国内外许多专家都进行过这方面的实验。
8、探究发现式：
是教师提供适合学生学习程度的教材，引导学生自己探索，发现问题，寻找答案得出结论的教学方法。其一般步骤是：设问（创设问题的情境）——假设（学生提出解答问题的合理假设）——验证（从理论或实践上加以检验）——总结（得出共同的结构）。“发现法”的创始者美国心理学家布鲁纳解释道：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”亦可参考宁鸿彬老师的“五步阅读教学法”：“通读——质疑——理解——概括——完成。”
9、情境感悟式：
是创设一个与课文内容和教学要求相关的生动形象的情境，使学生入境会意生情，加速理解感悟的一种教学方法。一是模拟情景，一般是通过图画、照片、音乐、文学语言、电化教具等教学手段，再现教材提供的情境；二是选取情境，可结合课文放映有关的幻灯、投影、录像和电影；三是创设情境，如上海伦·凯勒的《我的老师》，让学生扮演盲人，体会作者的处境等。创设情境的目的是为了更好地学习知识，开发智力，陶冶情操，而不是搞趣味化。于漪老师在这方面为我们提供许多好经验。
10、活动表演式：
即组织学生自编、自导、自演、自诵教材的全部内容或部分的一种教学方法。
十、结语
系统化教学设计的提出，极有利于教师教学设计能力和业务水平的提高，“它将教学工作的效益建立在教师工作的科学化、程序化、合理化、技术化之上，这是一条走内涵增长的教学现代化道路，有可能使得一般的教师达到不一般的教学工作业绩，一般的学生达到不一般的学习业绩，对教师在职非脱产提高颇有益处，是一个地区、一所学校批量化促进教师成长的良好措施之一。”18
“343”系统设计实验的实践结果有力地证明了这一论断。该实验自2000年3月开题以来，全罗湖区先后有30多所学校参加了该项实验，一年多来，全区中小学语文课堂教学水平明显提高，教学效益明显上升，教师们的教学能力和业务水平上了一个新台阶。全国中语会会刊《语文教学通讯》、湖北《中学语文教学研究》、深圳《特区教育》以及深圳多家报刊都对它作过介绍或报道。全国中语会副理事长张定远先生，著名特级教师钱梦龙和陈钟梁先生，《语文教学通讯》主编桑建中先生等，都给实验以高度评价。例如张定远先生说：“这个课题指导思想先进，已取得很大成果，今后建议有更多的学校和教师参加，争取走向全省，全国。”
但是，由于我们的水平有限，这一系统设计在理论上和实践上都有不完善之处。本文抛砖引玉，热望得到专家和同行们的批评指正。
注释：
①叶澜：《让课堂焕发生命活力》，《教育研究》1997年第9期。
②盛群力 李志强：《现代教学设计论》，浙江教育出版社1998年第1版。2001年第4次印刷，第2页。
③夏慧贤《当代中小学教学模式研究》，广西教育出版社2001年版，第12页。
④同上，第13页。
⑤吴也显：《教学论新编》，教育科学出版社1991年版，第168页。
⑥吴康宁等：《教学的社会学模式初探》，《教育研究》1995年第7期。
⑦张楚廷：《教学论概要》，湖南教育出版社1999年版，第65页。
⑧同②，第8页。
⑨同②，第543页。
⑩韩雪屏：《中国当代阅读理论与阅读教学》，四川教育出版社2000年版，第191页。
11《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第7页。
12马赫穆托夫：《现代的课》，《外国教育资料》1984年第1期。
13陈心五：《中小学课堂教学策略》，人民教育出版社2000年版。
14钱梦龙该文载《中学语文》1989年第7期。
15马鹏举：《教海弄潮》，武汉出版社1998年版，第371页。
16董菊初：《叶圣陶语文教育思想概论》，开明出版社1998年版，第174页。
17同上，第171页。
18同②，第564页。
主要参考文献：
1、《现代教学设计》盛群力 李志强著，浙江教育出版社1998年版。
2、《中国当代阅读理论与阅读教学》，韩雪屏著，四川教育出版社2000年版。
3、《教学论概要》，张楚廷著，湖南教育出版社1999年版。
4、《语文教学设计论》，韦志成著，广西教育出版社1999年版。
5、《中小学课堂教学策略》，陈心五著，人民教育出版社2000年版。
6、《当代中小学教学模式研究》，夏慧贤著，广西教育出版社2001年版。
7、《素质教育课堂优化改革策略》，闫承莉著，教育出版社2000年版。
8、《素质教育课堂优化模式》，作者、出版社同上。
9、《叶圣陶语文教育思想概论》，董菊初著，开明出版社1998年版。
10、《教海弄潮》，马鹏举著，武汉出版社1998年版。
2001年5--6月 于深圳
