面 朝 大 海  春 暖 花 开*             

                   ——“语文味儿”的理论与实践探索

              深圳市教育局教学研究室  程少堂

(*本文已在（香港）第四届中国语文课程教材教法国际研讨会（2001年12月4日—7日）上宣读.此次发表前作了修改和补充。本文吸收了我市部分老师提交给《第二届深圳市中学语文教研论坛》（2001年10月18日在深圳教育学院附中举行）论文中的一些观点，特此鸣谢！)

一个幽灵，“语文味儿”的幽灵，在国内语文界游荡。所幸的是，广大语文教师不是联合起来驱除这个幽灵，而是欢迎它的诞生。

这个幽灵游荡的是一片神奇的时空。在这个时空里，经过二十多年的改革开放，语文教育理论研究硕果累累，语文教育改革家群星璀璨。但是这又是一片迷乱的时空，应试化、技术化，使语文教学失去了自由、自我与自尊；语文教学的机械化与模式化又使它丧失了本真与个性。许多调查表明，一个本应是最艺术化最富有情趣的教学领域，变成了枯燥、讨厌与乏味的代名词，缺乏甚至没有“语文味儿”的语文课充斥着每一所校园。

面对“国破山河在”局面，民族英雄岳飞喊出了振聋发聩的“还我山河！”

面对语文的异化，我们也要呐喊：“还我‘语文味儿’！”

一、       什么是“语文味儿”

“语文味儿”是一个没有丝毫的学究气，但却是一个博、大、精、深，涵盖面极广、内涵极丰富的概念。

“语文味儿”不是一个容易界定的概念，在某种意义上说它是一个说不清的概念，甚至可以说它是一个不需要说清的概念。这首先是因为“味”或“味儿”不是一个容易说清甚至不需要说清的的概念。

“味”或“味儿”本指物质所具有的能使舌头得到某种味觉的特性，如“味道”、“滋味”、“津津有味”“味”或“味儿”还指物质所具有的能使鼻子得到某种嗅觉的特性，如“气味”、“香味儿”。无论是味觉之味还是嗅觉之味，都是一个具体的感性概念，也基本上是可以用语言表达清楚的。

中国古典美学家对“味儿”或“滋味”这一概念进行了创造性转化。作为中国传统美学理论中的重要范畴，“味儿”或“滋味”的基本涵义是指“意味”或“趣味”。作为生物学上的“味儿”是可以有具体的解释的，但作为美学范畴的“味儿”则是一个既具体又抽象的概念。说它具体，是因为在审美过程中，一讲到“味儿”或“滋味”时，要讲的对象一定是达到了一个比较高的高度，一般层次的东西是够不上用“味儿”或“滋味”来谈论的。说它抽象，是因为在审美过程中，一讲到“味儿”或“滋味”，那么要讲的对象就比较模糊；一讲“味儿”或“滋味”，便进入了一种模糊或只可意会不可言传但比较高的境界。由此可见，“味儿”或“滋味”在中国传统美学中是一个高层次的概念，但却是一个不容易说清楚的概念。在审美过程中，“有味儿”或“有滋味”但又不大容易说清楚这种“味儿”或“滋味”，所说的对象一定达到了美学上的较高境界，而一旦说得清楚的“味儿”或“滋味”，往往是“不够味儿”或“味道不足”的。因此，在审美过程中，“味儿”或“滋味”是不需要说得很清楚的。

“语文味儿”也是这样一个概念。具体说，它是中国语文哲学或中国语文美学中的一个理论范畴。它也是既具体又抽象的概念。说它具体，是因为在教学审美过程中，一讲到“语文味儿”，要讲的对象（某位教师的教学或某堂语文课。下同）一定是达到了一个比较高的高度，一般的语文教师或语文课是够不上用“语文味儿”来谈论的。说它抽象，是因为在教学审美过程中，一讲到“语文味儿”，那么要谈的对象的优点就有许多，但又不易说得清楚。在教学审美过程中，一讲到“语文味儿”，便说明所谈论的对象进入了一种模糊或只可意会不可言传但比较高的境界。说不出好处的好语文课或好语文教师，往往是高层次的好课或好语文教师；而说得出好处的好语文课或好语文教师，往往层次不够高。

总之，最有“语文味儿”的语文课，是不容易说清楚好在哪里的，甚至不需要说清楚。这正如世界上有些属于心灵属于美的东西，往往与诗有关，是说不清或不需要说请的。因为诗与美往往是“无达诂”的，也不需要“达诂”。比如爱情是美的，但大千世界之内，茫茫人海之中，谁能给爱情下一个大家都能接受的定义？谁又能给“美”本身下一个大家都能接受的定义？不能，也没有必要。要定义也只能使用说不清楚但可意会的描述性语言，这就像《明湖居听书》中观众评价白妞与黑妞的演唱一样。

由此可见，要对“语文味儿”下一个定义是很难的，也是很冒险的。但是无论是对“语文味儿”的理论研究还是对“语文味儿”的实践探索，都要求我们对“语文味儿”有一个界定。

对概念的定义大致有两种方法。一种是描述性定义，即词义不是十分清晰，概念的内涵、外延都没有明确的范围，比较接近日常语言，抽象程度不高。一种是规范性定义，即内涵、外延都有比较明确的规定，并尝试用公式来描述，比较接近科学语言。目前我们只能对“语文味儿”作一些初步的描述性的界定：

所谓“语文味儿”，就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的个性所决定了的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和人性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而使师生双方都得到共同发展。“语文味儿”是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，也是语文教学应该追求的一种境界。“语文味儿”是语文教师“自我实现”和“高峰体验”的产物。

二、语文课如何具有“语文味儿”

也许有人会说，所有的语文课都有“语文味儿”———难道存在没有“语文味儿”的语文课吗？如果这一质疑是正确的，那么，下面的推理也是正确的：所有分行排列的句子都有“诗味儿”，所有的“涂鸦”都有“书法味儿”，甚至所有的女人都有“女人味儿”，所有的男人都有“男人味儿”。这是对“味儿”这一高层次的美学标准的庸俗化。由于主观或客观的种种原因，世界上存在的万事万物并不是都具有他们所应具有的味道，有的甚至异化为他们的对立面，如诗歌变成了不像样的散文，本是女人气质性格却像男人，等等。同理，并不是所有的语文课都有“语文味儿”，一辈子都教不出一节有“语文味儿”的课的语文老师并不是不存在。“语文味儿”既是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，更是语文教学应该追求的一种境界。

“为师不识语文味，教尽经典也枉然。”那么，如何使自己的课具有“语文味儿”呢？笔者以为可以从以下三个方面着手。

（一）、净化语文课堂教学的内环境，尽可能把不是语文或不具有语文味的东西清除出语文课堂，是使语文课具有语文味的前提。具体说有以下几点：

（1）首先要知道那些东西不属于语文。有人问一位著名的雕塑家：“你是怎样把石头雕成人像的？”雕塑家答道：“把石头上不是人像的地方去掉。”究竟那些东西不属于语文课，现在学术界在许多问题上还有不同看法，但在许多问题上已形成共识。比如：尽管语文课与政治、德育、审美、思维训练、天文地理或其他自然科学知识、语言、文学等知识有关，但是，语文课不是政治课，语文课不是德育课，语文课不是审美教育课，语文课不是思维训练课，语文课不是天文地理课或其他自然知识课，语文课不是语言课，语文课不是语文知识课，语文课不是文学课。无论把语文课上成上述那一种课，都与“语文味儿”背道而驰。

（2）其次，语文课不是其他学科知识的拼盘。语文课既不是上述某一学科的代名词，同时我们也不能把语文课杂化为上述各学科知识的拼盘。目前在中小学语文教学中，特别是说明文教学中，大量存在着过分关注课文中的自然科学知识，把语文课教成了天文课或地理知识课的现象（甚至去年刚开始使用的中学语文新教材的“预习提示”中也有这一毛病）。

（3）再次，语文课不是其他学科的“保姆”。不错，语文课的工具属性，也可以从语文与其他学科的关系中理解。具体说，学生其他学科学得是否好，与语文能力是否高有一定关系。但是，语文课的工具性主要是指在交际中的工具性。语文课之所以存在，主要不是因为它是学习其他学科的工具，而是因为它有它存在的独立价值，有它独立的目标，它对学生的发展有其他学科不可替代的意义。语文课不是为任何其他学科服务的课，因此，不能把语文仆化为其他学科的保姆。

（4）语文教学不能机械化、模式化。教学新手往往需要一些模式，一些机械操练，因此他们的教学缺少一些“语文味儿”是可以理解的，也是允许的，但不能模式化。如果说模式并不绝对与“语文味儿”对立，那么可以肯定地说，模式化与“语文味儿”是截然对立的。按我们的理解，语文教学的本质与规律更接近艺术而非科学；就语文教学过程而言，过分强调科学化或模式化，不仅是非科学的，而且是反科学的。

（二）、用语文独有的人性美和人情魅力 ，去丰化和磁化语文教学过程，是使语文课具有“语文味儿”的核心。语文课独有的人性美和人情魅力主要通过以下6点来体现：教出情感、美感和语感的同时，积淀传统文化、丰富生存智慧、提升人生境界。

（5）、教出语文独特的情感来。语文是最富有人性美和人情味的学科。语文课要使学生越来越善良，首先要把学生培养成情感丰富的人，要让学生学会有魅力地流泪。这是语文独特的任务。但只有有“语文味儿”的课才能达到这一目标。那么，如何教出情感呢？首先，教师备课要被备情感，即要找出教材的情感点。语文课本中的所有课文，都渗透着作者的爱憎情感或七情六欲，不仅文学作品是如此，就是议论文、说明文也概莫能外（如毛泽东的议论文，法布尔的《昆虫记》）。找准课文即作者的情感点，是教出情感的基础。其次，教师要用整个身心去体验课文的情感。教师只有自己先热爱每一篇课文，才能把自己的热爱传递给学生。需要特别指出的是，每个语文教师都有自己的价值取向和审美趣味，因此有的语文教师不喜欢某篇或某类课文是很正常的。但是，对自己不喜欢的课文也要培养感情。如果把上课比作“结婚”，把培养感情比作“恋爱”，那么对自己不喜欢的课文不能“先结婚后恋爱”，而应“先恋爱后结婚”。语文教师对每一篇课文都要情深似海。再次，还必须摸清学生的情感点。如果说把握教师自己的情感点是“知己”，那么，把握教材和学生的情感点则是“知彼”。只有知己知彼，才能百战百胜。最后，在教学过程中要努力在教材的情感点、学生的情感点和教师的情感点之间架起一道畅通无阻的桥梁。学生的情感点有时与教材、教师的情感点是一致的，但不一致的时候也很多。在这里，教学的艺术表现在：在学生的情感点与教师、教材的情感点不一致的情况下引导和促成三者之间产生和谐共振。

语文教学区别于其它学科教学的一个重要方面，就是语文教师要有激情。不过我以为，语文教师的激情最好是一种内在的充满张力的激情，即语文教师在教学中应保持一种含蓄的有节制的奔放，绝不能滥情，不能夸张，不能张狂，更不能嚣张。语文教师教学情感的最好状态应是不瘟不火，有如太极图，阴阳协调，刚柔并济。语文教师要热心肠，冷头脑。语文课要让听者沉浸在一种审美愉悦之中，如沐秋阳，如坐春风，因此语文教师的教学情感最好是“文”一点、温和一点、清淡一点、轻松一点，甚至古典一点。我以为古典一点的情感是最美的情感，是最耐久的情感，古典美得看久点，体味久点，因而也是最有“语文味儿”的情感。

语文教师在教学中要有点“疯”——但最好是处在疯与不疯之间，或者是“冷静地、慢条斯理地疯”，即不是突发性的，全无理智可言，而是一种有条不紊、计划周详，带着无穷智慧和超常冷静的“疯”…

（6）、要教出语文课独特的美感来。情感本是美感的重要因素，教出了情感的语文课也就是有美感的语文课。但是，语文课独特的美感是丰富多彩的。首先，语文课要教出并让学生体会到语文课的语言美、意象美、意境美、思路美（我们不提思维美，尽管“思维是人类最美的花朵”）与文化美。其次，语文课堂上要弥漫着一种其乐融融的氛围美。语文是一门很感性的学科，许多时候需要一种感应，一种心灵上的沟通和交流。而这种交流特别需要一种心理环境。课堂教学的氛围美就是这样一种心理环境，它能促进师生之间、学生之间感情和信息的无障碍交流。这种心理环境主要体现在一种师生关系美。在其乐融融的师生关系中，教师教得神采飞扬，学生学得兴致高涨，师生双方都全身心投入，这时课堂上就会出现“庄周梦蝶”般的现象：学生没有意识到自己是学生，教师没有意识到自己是教师，不知道是学生变成了教师，还是教师变成了学生，教师、学生、教材、教法、教学环境之间融为一体（而不是四张皮）。此时此刻，如果把教师与学生当成是教学过程中的“人”的因素，而把教材、教法、教学环境当成是教学过程中“天”的因素（相对教师而言，也可把学生当成教学过程中的“天”的因素），那么，弥漫着“语文味儿”的语文课，就会出现“面朝大海，春暖花开”（海子的诗句）的优美意境，就是中国古典哲学的最高境界——“天人合一”——在教学中的最佳体现。在这里，语文教学也就从必然王国走向了自由王国。这样的教学不仅是发展学生的教学，而且也是发展教师自身的教学，即使师生共同得到发展。这样的教学当然是美的，这样的课使教师自己课后觉得回味无穷。再次，教师要教出自己的个性美。教师不要跪着教书，学生也不要跪着读书。教师要教出自己的教学个性，首先是要根据自己的理解教课文，或者说要教出自己对课文的独特理解。例如著名作家张洁的《挖荠菜》，自80年代以来，一直是中学语文教材中必选的范文，但一直到去年使用的新教材，课文前的“预习提示”还是这样认为：“作者细致地叙写自己对小小的荠菜的感情，并不是单纯地为了渲染自己童年生活的苦难，告诉后人应该如何如何，而是试图借此达到两代人的沟通和理解。”这种理解也不是不可以接受的，但也许还有更好的理解。我以为，这篇文章的主旨并不在于写两代人的隔膜与沟通，而是另有深意。文章题目为《挖荠菜》，但真正写挖荠菜的只有一段，这一段写得很美。正是这一段优美的描写告诉我们，张洁在《挖荠菜》中想要表达的是：没有恐惧的生活是最幸福的生活，精神自由的生活是最幸福的生活，（我们生活在恐惧之中的日子还少吗？无论是在历史上还是在现实中），张洁在《挖荠菜》中呼唤的是一种“天人合一”的最人性化的生存环境。这种理解很深刻，但并不是外加的，而是文章本身所蕴含的，也与张洁作品的总主题一致。再比如归有光的《项脊轩志》，笔者所见资料都认为它的主旨是抒发对亲人的怀念之情和对家庭变迁的感慨。但实际上这篇文章也可以理解为归有光对人生中种种美好的东西飘忽易逝所抒发的一种感慨，甚至可以理解为是在写“人”的一种困境，写“人”的一种生存状况——即“多可喜，亦多可悲”（如弘一法师所言：“悲欣交集”。）。这样的解读，就是一种有个性的、创造性的阅读。教师要教出自己的教学个性，还应该敢于把自己的情感冲动经常传递给学生。许都语文老师缺乏教学个性，一个重要原因是从不敢把自己教学（包括备课）中的情感冲动告诉学生。第四是要教出幽默美。语文课堂要有笑声。除了特殊内容的语文课以外，一般说来，没有笑声的语文课不能说是美的课，也不能说是有“语文味儿”的课。有“语文味儿”的语文课既要让学生学会有魅力的哭，也要上学生学会美丽的笑。但是让人“哭笑不得”的语文课还少吗？

（7）、教出语感。所谓教出语感，即教出对语言的敏感，包括对文体、语体和字、词、句的敏感。所谓教出文体感和语体感，从教师角度说，是不同的文体和语体有不同的教法；从学生角度说，是不同的文体和语体有不同的学法，具体说是有不同的读法和写法。同时还要让学生领会现代语体与文言语体、书面语和口语的不同表达功能。所谓教出学生对字、词、句的敏感，是要让学生学会通过字、词、句的字面意义或字典意义，读出字、词、句的深层含义或象征意义。这三者之中，教出对字、词、句的敏感为最基础最核心。对字、词、句的敏感主要是靠读出来的，而不是靠分析出来的。因此，语文课上要书声琅琅，书声琅琅本身就是“语文味儿”的重要体现。

（8）、积淀民族文化。语文是传承民族文化最重要的工具。一堂语文课，如果洋溢着浓郁的民族文化味，那么我们就可以说它具有“语文味儿”。民族文化还是一条渊远流长奔腾不息的河流，一代一代的人们汇入自己时代的文化小溪，才有后来的波澜壮阔的民族文化景观。换言之，“积淀民族文化”也包括积淀当代民族文化。语文教师就是这种民族文化的重要积淀者之一。语文教师如何做好这个积淀者呢？最重要的就是要学会把握时代特征，使自己的思考具有时代气息。具体方法是要用现代意识观照每一篇课文，特别是古诗文。这样，一方面可以使枯燥的变得有趣，使遥远的变得亲切：另一方面，可以使现代人的思考沉淀到经典作品中去，沉淀到学生的心灵中去，成为民族文化的一部分。

（9）、丰富生存智慧。语文是交际工具，是让人学会交往的学科，是让人学会生存的学科，是让人学会合作、学会对话的学科，简单的说，是让人学会做人的主要学科。汉语文特别具有这样的优势。因此，有“语文味儿”的语文课，应该注重丰富学生的生存智慧。从文言文课文中可以读出生存智慧，从现代文当中也可以读出生存智慧。但是需要特别强调的是，我们要学生学习的生存智慧，是人类生存智慧中的精华。中国人也好，世界其他民族也好，其传统的生存智慧当中有许多糟粕，我们要学生学的不是这些。一句话，语文课要丰富学生的生存智慧绝不是要学生学韦小宝。

（10）、提升人生境界。冯友兰先生把中国人的人生境界划分为从高到底的四个层次：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。所谓自然境界，就是像原始人那样凭本能做事；所谓功利境界，即主观为自己，同时又可能客观为他人；所谓道德境界，即“正其义不谋其利”，即为社会的利益做事；所谓天地境界，即为整个宇宙的利益而做事。人是万物的灵长，但人一半是天使一半是魔鬼。语文教学就是要使人身上的魔鬼属性越来越少，天使属性越来越多。这这一点只有具有“语文味儿”的课才能做到。

（三）、提高教师素质，是使语文课有“语文味儿”的关键。契柯夫说过一句大意如此的名言：优秀演员和平庸演员的区别是，平庸演员只能照本宣科，毫无创造；而优秀演员哪怕是你给他一个菜谱，他也能念的催人泪下。二者的区别是素质的区别。同理，要使语文课有语文味，必须从以下几个方面提高教师素质：

（11）、语文教师要热爱自己的教学工作。“语文味儿”是一种美学境界。所有的美学境界都必须用全部情感去浇铸。反之，一个语文教师如果不热爱自己的教学工作，他要达到教书匠的水平也是困难的，还那里谈的上有“语文味儿”？“语文味儿”是语文教师自我实现和“高峰体验”的产物。而自我实现和“高峰体验”都是全情投入的产物。

（12）、教师自己有“语文味儿”。语文课要有“语文味儿”，语文教师必须首先要有“语文味儿”，语文教师必须是一个“味道十足”的人。可以肯定地说，一个语文教师是否有“语文味儿”或“语文味儿”浓不浓，是他的语文课能否有“语文味儿”或“语文味儿”浓不浓的决定因素。也可以肯定地说，是否读书，读书多少，是一个教师是否有“语文味儿”或“语文味儿”浓不浓的决定因素。有无“语文味儿”是一个语文教师综合素质最集中的反映。由此可见，提出“语文课要有“语文味儿”，这对语文教师的素养提出了更高的要求。

（13）、因长施教。一方面，所有的优秀教师都是有所长同时又有所短的。十全十美的语文教师是不存在的。科学而快速的提高自己素质的方法，并不是“全面发展”，而是发展教学个性，扬长补短。另一方面，从理论上说，语文课的“语文味儿”，是以上13点的有机统一，但在语文教学实践中，一个语文教师很难做到同时具有这13“板斧”。找到自己的特长，突出、强化进而扩展这一特长，就能教出有“语文味儿”的语文课。

综上所述，文课教出“语文味儿”既是手段，又是目的。语文课教出“语文味儿”是手段，让学生成为学习的主体，学出“语文味儿”才是目的。“语文味儿”的最高形式，主要体现在教师引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的情感美、文体美和语言美的认同与赞赏，并产生强烈的阅读欲、创作欲，这样，在长期的濡染中培养学生的美感，触发学生的灵感，涵养学生优美的文明气质和优雅的文化风度。久而久之，学生身上洋溢着浓郁的“语文味儿”即“文化味儿”，同时也就意味着学生的语文能力、语文素养和文化品味、健全人格层次得到了提升。

三、提出“语文味儿”的意义

首先，是贯彻落实国家教育部最新制定的全日制义务教育《语文课程标准》的需要。我们提出的“语文味儿”，并不是为了标新立异，而是体现了当代语文课程的工具性与人文性相统一的性质，体现了当代语文教育重视熏陶感染、尊重学生在学习过程中的独特体验、重视语文实践、重视培养良好语感和整体把握的能力的特点。总之，我们所倡导的《“语文味儿”的理论与实践探索》教改实验鲜明地具有了当代语文教育的新思想、新理念、新方法。

其次，提倡“语文味儿”，是对在语文教学中提倡素质教育的一种超越（这里吸收了深圳市一些语文教师和顺德市高中语文教研员增小英老师的观点）。语文教育中确实需要实施素质教育，但在实施过程中夹杂了很多非语文因素。所谓“素质教育是个筐，什么都往里面装”即是批评这一现象。而“语文味儿”，既吸收了素质教育理念中的精华，又能避免语文教学的异化即非语文化现象的产生。

第三，是对国内语文教学改革中存在的形而上学倾向的否定。上个世纪七十年代末以来，国内语文教学界提出了名目繁多的教学方法。有些人搞语文教学改革热衷于给自己的课题命名为“xx教学法”，比如张三称自己的教法为“三步教学法”，李四则称自己的教法为“四步教学法”，王五称自己的教法为“五步教学法”，而赵六为了超过别人或显示与众不同，则一定称自己的教法为“四、五、六步教学法”。（段力佩先生曾讽刺这种现象为“取名字比赛”。）这些大同小异的教学方法有一个显著的共同点，那就是“实”与“死”，即把一堂课的每一个步骤或环节规定得很“实”很“死”，以此显示出自己的教学方法的个性来。与此相反，“语文味儿”反对和拒绝一切模式化的东西，它听起来似乎有点“虚”与“玄”（其实它有可以说清的一面，也有不用说清的一面），但唯其如此，它更鼓励教师的教学个性和学生的学习个性的张扬，更鼓励教“活”而不是教“死”，因而更符合语文教学的接近艺术而非科学的本质与规律。

第四，是企图整合优秀的语文教学理论和实践，或说集优秀的语文教学理论和实践之大成。从理论上说，语文教学理论中应该也能找到一个诸如生物学中的“细胞”、《资本论》中“商品”，即能涵盖本学科所有其它概念系统，并能以此为逻辑起点建构新的语文教学理论框架的起始概念（或总概念）。我们认为，“语文味儿”就是这样一个概念，它能把有关语文教学的各种新思想、新理念、新方法囊括进来。从实践上说，“语文味儿”也能把古今中外所有优秀语文教师的教学艺术精华吸收进来。“语文味儿”是中国语文教育哲学或中国语文教育美学的逻辑起点和最高范畴。

2001年12月4日于深圳