既要善待学生又要善待文本

　　　　　　　　 ——由“非指示性教学”讨论引发的思考

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　                李海林

　语文教学有一对矛盾。一方面，“阅读特别强调‘多义性’，不能以‘一解’去断然地统一‘多解’，去否定‘多解’，不能用‘人解’（别人的解）去统一‘我解’（自我的解），去否定‘我解’” 。另一方面，“语文课的诠释，因教学内容和对象的不同，会有所变化，但也应该有相对确定的、约定俗成的、共同遵守的尺度标准，以约束过度诠释现象的发生” 。一方面，“文本(尤其是文学文本)的阅读是因阅读主体个性化而具有创造性的活动” ,另一方面，“学生个人阅读的关注点反映个体需要的同时存在难以避免的粗糙和偏狭，教师须作价值认定，确立相对统一并有开拓空间的教学目标，不应放任自流” 。随着语文课程改革的逐步深入，这一对矛盾似乎越来越突出，甚至成为一个热点，而且大家对这个问题的态度也越来越截然相对。钱梦龙老师说：“一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，创造也不能离谱太远，例如有的学生读了朱自清《背影》后的一大‘发现’竟然是：父亲违反了交通规则!这种‘发现’恐怕比老师提供‘标准答案’更糟塌了名作。” 但也有老师认为：“为什么我们能够容忍山姆大叔以他们的眼光来重构《花木兰》，能够默许港台作家以极搞笑的态度来戏说《梁山泊与祝英台》，却不准我们的少年儿童以自己的童真来解构名篇呢？”“如果摆到现在，‘父亲’铁定违反了‘交通规则’，对于学生的这一发现有什么可大惊小怪的呢？” 这个问题涉及到语文教学的一些根本问题，既关乎我们对语文的理解，又牵扯到对教学活动本质的认定，确有加以讨论予以明确回答的必要。

　　首先要予以明确的是：阅读的目的，就是建构意义；阅读的过程，就是建构意义的过程。这种“意义建构”的规定性决定了阅读的“对话”本质：一方面是学生从文本获取信息(这一点与传统的阅读观一致)，另一方面，也许是更为重要的方面，是学生调动自己的人生阅历和言语图式对文本信息的加工。阅读的实质，就是文本的意义结构与学生的意义结构在某一点上“相遇”(用解释学的术语表达，就是“视界融合”)。显然，不同的个体面对同样的文本，他们相遇的“地点”不可能是一样的，这就从根本上判决了过去那种“标准答案”式的阅读教学的死刑，因为它根本就不存在。阅读的“答案”既来自于文本，又来自读者；没有文本当然无所谓“答案”，而读者不同，“答案”也不同。前面所说的阅读的“多义性”和“个性化”，根本的原因和最坚实的论证，也在这里。

　　现在的问题是：我们否定了文本的“标准答案”，是不是意味着也同时否定“答案”呢？我们说文本是“多义的”，是不是意味着我们可以任意解构文本，可以否定文本的存在主体性呢？我觉得这才是问题的关键，才是我们讨论的主题。显然，这又是一个更复杂的问题，需要我们更审慎的态度。

　　我们分两个层面来展开讨论。第一，什么是文本。

　　我们讨论的问题，其实是有一个前提的，这就是对文本的理解。我们的阅读观其实都有一个文本观作基础；“标准答案”式的阅读教学，把阅读的过程理解为一个“反映”文本的过程，学生向作者靠拢，恢复、重建作者创作原意的过程。在这样一种阅读观的理论体系中，文本是一个终结性的客体，是一个封闭的系统，它的本质，就是来自于创作者原意的“本义”；而阅读教学的目的，就在于这种“本义”的获得，而“本义”以外的“义”，则是一种“误读”“误解”。在建构主义阅读观看来，文本是一个未完成的对象，是一个开放的结构，供大家继续“创作”的系统。文本的最终完成者是文本与文本阅读者。文本的这种“未完成态”本质，决定了文本阅读的“非标准化”。但是，这里所说的“未完成”是就文本的功能而言的，并不是就文本的本体结构而言的，这里的“未完成”等于“功能未实现”，而不是“本体残缺”。这就正如一台电脑，如果没有通电，则是一块铁疙瘩，但这并不意味着电脑本身有什么“残缺”。文本在与读者“接触”“对话”之前，是“未完成”的，但它本身是“完整”的。“接触”“对话”本身就意味着文本的客观存在，否则“接触”什么，又与谁“对话”呢？“文本”既是对话的材料，又是对话的前提，它既被“接触”、“对话”，又对这种“接触”、“对话”起到一种最基本也是最重要的制约。我们说，文本是一个未完成的对象，但它首先是一个“对象”，我们说文本是一个开放的结构，这其实也就承认它首先是一个“结构”，同样，我们说文本是一个供大家继续“创作”的系统，那么，在“继续”之前就已有的存在，则毫无疑问对“继续”本身起着重要的制约和导向作用：“继”和“续”本身所据以存在的那个存在，既是“继”“续”得以存在的前提，也是它们继续进行下去的前提。

　　文本的这种双重性对我们有什么启示呢？文本是有一个最基本的层面的，这个最基本的层面是对话性建构性阅读的基础，是多义、多元解读的前提，我们的阅读教学不能歪曲文本这个最基本的层面的意义；如果没有这一点，我们的教学就没有了必要，也没有了可能，没有了基本的对象前提。这个最基本的层面是指什么呢？一是环境(背景)，二是结构，三是逻辑。比如朱自清的《背影》，是不是写到了父亲爬过铁轨的“事件”呢？是写到了；但这个事件是不是“违反了交通规则”呢？这并不由“事件”本身决定，而应该由当时那个特定的历史环境决定，因为规则是特定历史环境中的人制定的，此时此地的“违反”可能彼时或彼地却“不违反”。第二是看结构，看“父亲爬铁轨”这一事件要素在《背影》中与其他事件要素处在一种什么关系之中，它们是构成一种“亲情结构”呢还是构成“违规结构”。第三是逻辑，如果我们把“父亲爬铁轨”当作“违反交通规则”来理解，那么与文本中所描写到的其他情节有没有逻辑冲突呢，与作者的创作动机有没有逻辑冲突呢？艾柯曾对诠释学提过三条原则，分别是：“简洁经济；指向某一单个的原因而不是诸多互不相干的杂乱的原因；与别的证据相吻合。”这三点，都是从逻辑这个角度来讲的。

　　我们再从阅读教学这个角度来讨论。

　　首先必须确认，我们一方面承认阅读可以超越文本，另一方面我们又同时还承认，学生与文本之间存在一个智慧上的差距。而且这个“智慧上的差距”正是阅读教学之所以存在、之所以必要的前提。韩军老师是特别强调学生的“阅读初感”的，他针对郑逸农老师的《面朝大海，春暖花开》课例提了三个问题：“学生起初的阅读就是肤浅的或者错误的吗？学生反复阅读后的见解就是深刻的或者正确的吗？后来的反复阅读后的理解，就是对起初阅读理解的否定吗？” 在教学实践中，对学生的阅读初感的评价，那当然要具体问题具体分析，不能一概而论，有的学生的初感可能就是很深刻的。但在大多数情况下，学生的阅读初感是有局限的，“存在难以避免的粗糙与偏狭”。因此，我们说，尊重学生的“阅读初感”是对的，但要分辨两种不同的重要性：从伦理学的意义来讲，学生的阅读初感是学生宝贵的人生经验和个性表现，尊重学生的阅读初感就是尊重学生的人格。这种尊重是无条件的，绝对的。但从教学的意义上来讲，我们讲尊重学生的阅读初感却是有条件的，不是绝对的。阅读教学的目的就是促进学生与文本的对话活动得以进行；学生的阅读初感作为对话不可或缺的一极，是语文教学的基本出发点。正是在这样的意义上我们必须尊重学生的阅读初感。但是阅读教学之所以是阅读教学，阅读教学之所以需要，之所以存在，不就是学生的阅读初感只是“初感”吗？所谓“初感”不就是指重要的、但是却可能是有缺陷的吗？不正是学生的阅读初感有缺陷、有不足、有需要提高的地方（当然这都是相对而言的），所以才需要阅读教学吗？如果学生的阅读初感就是高明的，没有缺陷的，那还要阅读教学干什么，那不把语文课堂里的阅读教学等同于一般阅读了吗？钱梦龙老师说：“学生由于知识准备和阅读经验的不足，尤其是在大多数学校大多数学生还缺乏必要的阅读能力的情况下，如果没有老师的指导，要求学生自己去‘创造’作品，‘发现’意义，就像要他们抓住自己的头发离开地球一样，结果只能是乱了套。” 过去我们的阅读教学，将学生的阅读初感撇在一边，要么直接把教师的理解强加给学生，要么把文本作为一客观存在，要求学生对文本作一种“照相”式的理解。这当然是非常错误的。正是针对这种教学观念和教学现象，新课程标准提倡“对话教学”，强调学生在阅读及阅读教学中的主体意义。但是我们不能将学生的这种主体地位的强调理解为“学生不需要教了”，理解为“学生的就是对的”，“学生有了自己的理解就行了”。如果是这样的话，实际上就是取消了阅读教学本身了。我们要尊重学生的阅读初感，学生的阅读初感是实现“初感超越”的重要的前提和条件，这是一方面；另一方面，学生的阅读初感是教学的宝贵资源，但不是教学的目的，阅读教学的目的正是要学生超越自己的“初感”。

　　那么，这样一来，是不是就否定了学生的主体性地位呢？没有。学生主体性地位的具体内涵，是学生在阅读过程中的“行为、心理发出者”的地位和“目标所在”的地位。换一句话，阅读教学，是由学生在“阅读”，在发出“阅读”的所有行为和心理过程，并且阅读教学的最后目的也在培养学生的一种阅读行为习惯和“阅读智慧”，只要保证了这两点，也就保证了学生在阅读教学过程中主体地位的实现。那么，在阅读教学过程中，如何才能保证学生阅读行为主体与目的主体的地位呢？第一步，也是最基础的一步，就是倾听。学生的主体性地位的实现，是通过与作品的对话实现的。而对话的第一步，也是最重要的一步，是“要把自己首先设定在‘倾听者’的地位上而不是‘评判者’的地位上” 。在阅读教学中，学生主体性地位的获得首先要“倾听”文本的诉说，“倾听”就是对话的开始。没有“倾听”，就没有对话，就没有阅读教学，也就没有学生主体地位的实现。文本本身的优势性品质，保证了实现这一目的的可能；同时，也决定了在阅读教学过程中，学生“倾听文本”的优先地位。

　　于是我们可以回答韩军关于学生阅读初感的三个问题：

　　“学生起初的阅读就是肤浅的或者错误的吗？”——一般情况下是这样，从语文教学价值这个角度来讲是这样，只是可能不一定是错误的，但肯定是相对不那么深刻的，否则就不需要教学了。

　　“学生反复阅读后的见解就是深刻的或者正确的吗？”——不一定，因为深刻化的阅读除了反复读以外，还要其他因素的介入；而阅读教学的目的，正在于促进学生的这种能力，读了就能懂，反复读了则更加深刻丰实。

　　“后来的反复阅读后的理解，就是对起初阅读理解的否定吗？”——错了，“反复阅读后的理解”，不管是从哪种意义上来说，都不可能是对“起初阅读理解”的否定，而只可能是对“起初阅读理解”的延伸、升华与发展。因为任何“反复阅读后的理解”，都是以学生的阅读初感”为起点的。

　　最后，我用两句话总结一下我想表达的意思：阅读教学的第一要义，在于善待学生，善待学生的“初感”；但是初感是一个要超越的对象，而不是一个目的对象。阅读教学的第二要义，在于善待文本；文本最基础的层面的东西，是我们必须尊重的，因为它是我们超越它的一个逻辑起点。