语感教学中的语义之重和语法之轻

——松岗中学高一语文组：彭刚

        语感教学作为一种科学的教育思想早已渗透于语文教学实践之中，作为一种高效的语文教学模式亦广受语文教师所推崇。但是，在大多数语文课堂上，我们看到的往往是师生诵读丽词佳句美文名篇、把玩之乎者也、评品比喻拟人；或是一会整体感知，一会领悟主旨句，一会积累典范之句式，一会举一反三仿写扩展。可结果呢？名言警句背诵了不少，开口子曰诗云，说话时，却看不到学生在演讲台上即兴而发、洋洋洒洒，有的是照本宣科、或忘了词儿尴尬“的”“啊”一番。典范句式记了很多，提笔就引经据典，为文时，却看不到妙笔生花一挥而就的王勃，见到的多是无病呻吟、才思枯竭的的江郎。学生说话字字玑珠、句句丘壑，但词不成句、句不成文、文不成篇，或是得意忘言、言不达意、言不由衷。究其原因，是没有真正弄清语感教学中“教什么和学什么”的问题，致使我们的语感学习，只感语言之“言”，忽视语言之“意”；只悟语言之情趣，忽视语言之义理；追求语感教学之形似，隐弃了语感教学之神韵。一言以蔽之，语感教学中重“感悟”有余、忽视了“语义”、放弃了“语法”。

       当代语文教育大家吕叔湘先生对语感的阐释精辟而独到，他从语言学的角度把语感具体化为语义感、语法感、语音感等。在《学习语法与培养语感》一文中，他认为：“人们常说‘语感’，这是个总的名称。里面包括语义感，就是对词语的意义和色彩的敏感；包括语法感，就是对一种语法现象是正常还是特殊，几种语法格式之间的相同相异等等的敏感；当然还包括语音感”。这就进一步拓宽了语感的范围，也为语感教学中“教什么和学什么”界定了明确的内容。其对语感的表述中，将“语义感”（即对词语的意义和色彩的敏感）放在首要的位置，足以说明语感学习中感知“语义”的重要。将“语法感”（即对语法现象的异同感）涵盖于语感之列，足以说明语法之于语言的重要。对语言的重要的外在形式“语音”只作了连带性的陈述——“当然还包括语音感”，并不是忽视之，而是表明“语音”等外在的语言因素，是语感教学中必不可少的不需要强调的内容。可是我们的语感教学中，语感之“语”不绝于口、萦绕于耳，语感之“感”听之成声、目之成色，好一派校园风光，好一道亮丽的语文学习景观。细观之，这样的语感教学，“语感”只停留在语音、句式、修辞等外在的语言层面之上；慎思之，会发现，这样的语言学习中，语言之要义——情感色彩、语法选择、表达需要等人文性的形而上的因素却往往被忽视了。

著名的语感教学专家洪镇涛先生，在丰富的教学实践的基础上将语感教学归纳为“八字教学模式”，即感知——领悟——积累——运用。对语感课堂教学具有极大的指导性，也使抽象性极强的语言学习活动具有了可操作性。此“模式说”中感悟是核心，运用是目的，这些早已为众多的语文教师所践行并发扬光大。对于不同的语言材料，他归纳出“美感教学法”、“比较揣摩法”、“语境创设法”、“切己体察法”等教学方法。此“教法说”中美感、揣摩、语境、体察等概念实际都关乎语言之“义”的领悟。落实到对具体语言材料的“感知领悟”时，洪先生又进一步提出了语感教学应达到的三个层面（或境界）：一是写了什么？二是怎样写？三是为何这样写？这实际上是洪先生为我们解答了语感教学“教什么和学什么”的问题。

      纵观其“模式说”“教学法”“层次论”都强调了语感教学中应重视对语言的形式与内容的感知与领悟，强调了感悟与运用的有机统一。尤其是其提出的感悟的“三个层面”，应该是对语感教学的内容作了较为全面的阐释。我们应该看到，“层面说”的终极境界“为何这样写”所感知的不仅仅是所运用的语言的形式和技巧，而是“言语者”所表达的思想情感的实际需要。这种实际需要才是语感教学中“感知领悟”的重点和最高境界。“为何这样写”所蕴含的还包括词语的推敲，句式的选用、语法的选择。如洪先生的语感教学经典案例《论雷锋塔的倒掉》中对文本最后一段“活该。”的“感悟”，颇值得玩味。感悟的不仅仅是标点符号（句号或感叹号）的选用和句式（陈述句或感叹句）的选择，应包涵语法的选择（独词句、省略句），尤其是应重点感悟文本作者——鲁迅先生强烈的情感指向，价值判断，思想追求。这样的“语感学习”才是最为理想的语言学习，也是最为有效的学习。

      至此，我们应清楚的认识到：语感教学感悟的应是语言之要义、语法之异同、语言形式之变化。语言之重，语义语法之轻皆不可取也。