语文，你应该是谁？

我们常听到办公室教师开玩笑说：“语文课人人都听得懂。”“语文课人人都上得了。”“你教不了其他，就教语文。”那么，语文是不是这样可有可无，可紧可松，人人能上的“橡皮课堂”？回答肯定是：“不是！”因为功利语文教学的出现，语文教学舍美而取考试，使得语文教学的现状，确实是“门前冷落车马稀”。使得广大学生对我们的语文是“想说爱你不容易”，使得他们失去了与我们的母语牵手的冲动。面对这种现状，我们广大的语文老师有必要对我们自己和我们的语文教学认真审视一番，从而还语文以它的本来面目。

语文的本来面目到底应该怎样？接下来，我将从语文老师和语文教学两个方面来谈谈我对语文的看法。

一、语文教师，站准自己的主导位置。

新课程提出教师应当树立全新的教师观，尤其是要树立主导性的教师观。我认为语文教师站准自己的主导位置尤为重要。

叶圣陶老先生曾说：“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，使学生自奋其力，自致其用，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听。”叶老一语道破教师主导作用的实质：即教师的主导作用重在引导、重在启迪，重在引导学生主动发展。

这句话看似简单，做起来却不是那么容易，特别是语文学科。因为语文学科不是逻辑性强的科目，因为语言文字的感悟的深浅度没有一个明确的判定尺码。因此，语文教师在语文教学中常常不能站准自己的位置，常常会“越位”或者“失位”，从而走入一些误区。

什么是“越位”呢？“越位”就是教师越俎代庖。教师是唯恐学生不能全面深刻地理解课文，全权包办，常常把文章从语段到文句到字词机械地肢解，倾力于支离破碎的知识点的讲解，割裂了文本本身浑然天成的意境。没有留给学生自主的空间，从而忽略了学生才是学习的主体。正如于漪老师所说：教师出于良好的愿望，想多讲一些，多教一些，结果是越俎代庖，学生处于被动状态。这样看上去知识的传输全面了，而学生的阅读能力，思维能力却禁锢了，语文的美妙韵律也就消失了。

所谓“失位”则有两种情况，一是教师自己的解读未能到位。有些教师在注重学生的学习的主体性的时候，因为不敢“越位”，从而走向另一个极端，就“文本”而“文本”，忽略文章作者创作的主体性，忽略文章作者的情感世界，从而割断了文本与学生之间的纽带，使学生无法进入文本，无法从中获得应有的教益。另一种情况是教师自己深入透彻理解了文本，但不能用自己的解读经验引导学生来深入解读，浅尝辄止，没能找准导点，从而对学生导航的有效性降低，使得文本原有的育人的功能淡化、弱化。

那么，语文教师怎样站准自己的位置？

首先，教师应从学生的角度陌生化地感知文本。我们教课文时，不要先看资料和参考，直接用我们的心灵与文本与作者对话，用自己最初的、最原始的感受来感知文本，这样才能找准导点，准确地用自己的感知经验来为学生的感知导航。

其次，要深入研读文本。研读文本是语文教学的生命所在。我们希望学生在解读文本中学会解读，在欣赏作品中学会欣赏，在情感体悟中陶冶情操。这一切如果离开了教师对文本的深入研读，都将是一句空话。我举个例子，请看下面两个句子：1、东京也无非是这样。2、她也是一个美丽动人的姑娘。前一句出自初中语文课本，是鲁迅先生的《藤野先生》中的第一句话，后一句出自高中语文课本，是莫泊桑《项链》里的第一句话。这两篇文章都是开头第一句话中一个“也”字。初读，我们会觉得文章劈头一个“也”字，太突兀了，太不合常理了。如果我们仔细研读就会发现，这个“也”字在这里却并不是不合理。我们看第一句，这个“也”字是非常重要的一个字，它说明东京的前一站无非是这样：“我”对那里没有好感，到东京来，哪晓得东京也是这样。这就意味着“我”要离开东京到另一个地方了。如果教师没有深入研读文本，就不可能体会到这点。相反，如果教师深入研读后，引导学生联系鲁迅的生平经历，写作背景来解读，学生就能解读，也就明白了鲁迅为什么离开东京，为什么弃工从医，继而又弃医从文了。这样，学生到高中读到莫泊桑的《项链》的这一句话时，也许不要教师点拨，他们就会从这个“也”字中理解莫泊桑笔下的玛蒂尔德的虚荣心的宽泛的含义了。所以，研读文本是语文教师的必须课，是语文教师一生都必须修炼不止的看家功夫。

二、语文教学，回归个性的语言本色

随着新课改的号角声起，我们的语文教学出现了前所未有的热闹与开放的局面。记得去年有个教师在我校上了一堂《羚羊木雕》的阅读教学课。教师让学生快速浏览课文，扫清文字障碍后，讨论了几个问题：1、“我”可以把羚羊木雕送给万芳吗？2、父母逼“我”要回羚羊木雕，这样做可以吗？3、如果你是万芳，你怎么做？因为问题贴近学生生活，课堂上学生公理婆理各执一词，课堂气氛十分活跃。这样的语文课，没有“肢解”课文的整体的美。然而，教师对文本的把握有明显的“失位”，这样的语文课完全忽视了语文素养的培养，完全成了一堂道德情感教育课。

那么，语文课到底教什么吗？

越来越多的语文教师，语文教育教学专家在不断地反思中领悟到“原色、原汁、原味”的本色语文才是我们的语文教学的本真。

什么才是本色语文呢？去年底，朱永新教授在江苏省语文骨干教师培训班上讲话时提出：“加强听说读写的基础训练，还语文教学的本来面目。”他还说：“我主张还语文的本来面目，把听说读写这教学的最重要的方面做好。”语文新课标也明确指出：中小学语文教育的过程是学生读写听说不断实践的过程。

所以，我认为，语文的本色就是语言的本色。语文教学应该回归听说读写的语言教学本真。什么样的语文教学是这样的本色语言教学呢？请看一个例子：

于漪老师在讲朱自清的《春》时，讲到“朗润”这个词，师生的双边活动是这样的：

师：“山朗润起来了” 这个“朗润”，我们没有碰到过，什么含义？看一下注解：“朗润”。〔指定学生讲一下〕

生： “朗润”，解释为明朗、润泽。

师：“朗润”解释明朗、润泽。为什么？因为春天来了！这个“明朗”跟“润泽”，到底是怎样一幅情景呢？请同学们看这一张画：〔展示月历片，山的彩色照片〕“山朗润起来了”——“朗”，就是阳光照在上面，明亮起来；“润”，因为春风吹遍，我们刚刚不是背过“春风又绿江南岸”？春风一吹，山上怎么样啊？山清水秀，景色朗润。我们没有学过这个词，我们看一看〔再看图〕，它既有润泽的意思，还有阳光照在上面的明亮的意思。

这就是本色的语文教学。教师通过自己的经验解读调动学生已有的经验来帮助学生理解语言、感悟语言，从而丰富了学生的语言素养。

本色的语文教学最应该注重的是什么呢？

请看《孙子算经》中那道鸡兔同笼的问题：从上面数有35个头，从下面数有94只脚，问笼中鸡兔各几何？

“过去，教师一开始讲道理，列式子，我们为什么不开始假设全部是兔子，看到脚多了以后就一个个减，直到算出结果？”

这话是全国人大代表东北师范大学校长史宁中在阐述自己对素质教育的理解时说的。我觉得这话恰恰点中了我们语文教学的症结所在。

也就是说，我们目前的语文教学因为种种原因，太注重公式化的东西，太注重规律化的东西，太看重参考资料，使得我们的语文教学失去了生机，失去了灵性。

我们再看一个例子：

去年下期，我们初二语文检测有这样一道题：

请你用一段文字，向同学们简介你读过的文学名著的书名及主要内容。

我们看下面两个学生的答案：

甲：文学名著：《三国演义》

主要内容：从刘备“桃园三结义”然后兄弟三人请诸葛亮出山，然后经历三国之分，最后以晋国结束了三国争王。

乙：文学名著：《三国演义》

主要内容：记叙了从东汉末年“黄巾起义”到东汉灭亡、三国鼎立，再到晋“三分一统”一段轰轰烈烈、荡气回肠的战火纷飞的历史传奇。

当时给出的评分标准是：名著名称1分，人物1分，内容2分，共4分。

从这道题的出题目的看，肯定是检测学生的名著阅读情况和检测学生的概括能力。我想我们每个人都可以看出学生乙的答案比学生甲的答案全面，完整、流畅，也可以看出学生乙的名著阅读情况和概括能力明显优于学生甲。

然而得分情况是生甲4分，生乙2分。原因就是评卷老师机械地套用评分标准。

其实，语文答卷没有定死的答案，语文教学也是最没有公式化的。

上海复旦附中特级教师张大文先生说过：“语文教学是最有个性的，因为每篇文章都是有个性的。”

因此，我认为，语文教学最应该注重教师和学生个性化的听说读写。也就是说，语文是语言的艺术，要回归语文教学的本色，要注重教师的语言教学个性和学生的语言学习个性。

教师对文本的感受和理解是在自己人生经历和人生体验的基础上进行的。一千个读者就有一千个哈姆莱特。我们不可能要求我们每一个语文教师和我们的英国教师一样会以相同的形式进入莎士比亚的笔下的哈姆莱特的世界，也不能企望我们对哈姆莱特的认识会是完全相同的。因此，让学生感受和理解教师对哈姆莱特的感受和理解，其途经也不会是完全相同的。同时，因为学生各不相同的语言文化背景，各不相同的生活背景，他们对文本有着各自不同的认识和感受。然而最真实的语言，最美的语言，最有感染力的语言，都是在自由的心境中，从人的真实的感觉、感受和认识中流露出来的。因此，语文教学是不能千篇一律的，正如特级教师张大文先生说的“每篇文章有每篇文章的教法。”是不能照搬任何一种固定的教学模式。否则，语文教师在课堂上好像是在背一篇自己没有背熟的文章，惟恐自己忘了什么，惟恐自己出了差错，没有一点自由的感觉，这样的语文教学没有活力，没有生机，学生怎能不感到泛味？学生学习的主体性怎能得到发挥？

所以，语文教学是教师的个性化的语言活动主导下的学生个性化的语言活动。语文教学要注重教师的语言教学个性和学生的语言学习个性。

如果我们广大的语文教师能够准确地站住自己的位置，回归个性的语言教学本色。引导学生像美国杰出的散文大师爱默生说的那样：“把自己的生活当作正文，把书籍当作注解；以一颗活跃的灵魂，为获得灵感而读书。”这样，语文的灿烂明天应该就在眼前，我们的学生有一天就会说：语文，我们爱你一生一世。