关于语文教学若干问题的回顾

李研 

从上世纪九十年代初开始，我们跟随余蕾老师，把“课内外衔接语文教学实验”从一个稍纵即失的思想火花，培育成一个在全国享有良好声誉的教改实验课题，其中固然经历了许多探索的艰辛和观念的碰撞，但更多的是享有了成功的喜悦和思维的乐趣（本人曾经起草了第一个成熟的实验方案；召开了第一次实验工作研讨会；组织了第一次实验课堂展示活动；发表了第一篇评价改革的理论文章；撰写了第一份实验工作总结报告；策划了第一本实验工作经验文集）。针对我个人而言，实验的过程也是学习的过程，学习的过程也是思考的过程，思考的过程也是进步的过程。可这一实验课题从享誉全国到落下帷幕，我们究竟取得了那些经验，到底还有那些不足？说句不太恭敬的话，绝大多数语文老师其实是大狗汪汪，小狗狺狺。而并不完全明白“课内外衔接”究竟收获了什么，遗漏了什么。许多基层老师甚至比过去更糊涂，更茫然了。这固然与专家们的广泛宣讲不够有关，但我认为更与课题本身的深入研究不够有关。我们要把宜昌的语文教学改革推向深入，首先必须对过去的工作作些回顾和梳理。　　

前些年，舆论界曾经历数过传统语文教学的种种弊端。但归结起来看，无非两条：一是重“学得”而轻“习得”，即重课内而轻课外，重训练而轻感悟，重课本而轻读本，重教化而轻感化。二是重“文本”而轻“人本”，即重知识而轻精神，重经师而轻人师，重字表而轻文理，重一维而轻多维，“课内外衔接”之初，秭归的何启贤老师曾在一篇文章中率先提出了“育人要有新观念，教学要有新格局，考试要有新思路”的“三新”语文教育思想。可至今回头来看，三句话最多落实了一句半。“育人要有新观念”该是多么前卫，多么新颖，多么大胆，多么富有研究价值的思想火花啊，可是当初却被我们轻轻地忽略掉了，我们做了最愚蠢的去其魂魄而取其躯壳的办法，即还是从技术层面而没有从育人层面来改革语文教学。那么。技术层面解决了那些问题呢？所谓的“教学要有新格局”，我们先后提出过许多口号似的东西，如：“课内长骨，课外长肉。”“讲在精髓，学进骨髓。”还有余蕾老师的“八破”、“五同”、多读多写等等，都是一些很好的思维，但这还只是我们自己作为一个语文人的心得体会，如要放到更大的范围内去指导语文教学，还是显得大而化之，不甚了了。譬如：什么是“骨”，什么是“肉”？“八破”之后立什么？“多读多写”究竟读什么？如何写？都是基层老师无法解决的问题，所以，“课内外衔接”实验在很大程度上成了教学精英的实验，包括我本人，确实在实验中得到了学习和进步，但回头来看，我们当初曾经热情讴歌的写日记、搞摘抄、订书报、办展览、收集春联、撰写家史、编拟广告、主持节目……等等“课内外衔接”的一些基本做法，还有多少学校在一贯坚持，还有多少人认为理所当然？和其他许多灰飞烟灭的实验课题相比，我们宜昌语文人尤其值得庆幸和骄傲的是我们的考试确实闯出了一条新思路，在这一点上，尽管也集中了许多集体的智慧，但余蕾老师居功至伟，不仅体现在敏锐的学术嗅觉上，而且体现在过人的学术胆识上。　　

有人说“课内外衔接”是宜昌语文教学的一面旗子，不错，不仅是一面旗子，而且曾经非常醒目，作为发起人和主持者之一，我们也为之欢欣鼓舞过，不过全国曾经有过许多这样的旗子——许多的特级教师和他们的教学法，都曾给过我们成长的养分，开启过我们思维的空间。但自从新课程标准正式颁布以来，这林林总总的旗子，一夜之间都变得暗淡无光了，包括我们心爱的“课内外衔接语文教学实验”。大家注意到一个现象没有？过去的专家所到之处，都是各讲各的实验课题，现在的专家所到之处，都是异口同声地讲新课改。为什么会出现这种一边倒的局面？因为课程改革无论是在教学观，教材观，教师观，还是在学生观，学习观，评价观上，都已经远远比一般的实验课题要先进和完备的多。所以，哪怕我们有多么的不舍，现在也必须放下这面旗子，加入到课程改革的洪流中来，这是思想的更新，也是学术的进步，更是境界的升华。　　

那么，语文课程改革的重心在哪里呢？我们不可能要求每一个基层老师都对课程标准理解的那么透彻，这需要课改专家们来做大量的铺垫和解释工作。任何事情，能够一下子洞穿本质，直指核心，往往是最难的，但也往往是最便捷的。大家细读一下语文课程标准，便会发现，本次课程改革的最大贡献在于廓清了语文教学两个最本质的特点：一是语文教育目标既是工具的，又是人文的。二是语文教育结果（素养的形成和发展）既是“学得”的，又是“习得”的（或者说既是清晰的，也是混沌的；既是课内的，也是课外的；既是一维的，又是多维的；既是记诵的，也是感悟的）。这两大特点将生发出许多教学问题，我在上次会议上给大家列举了八个与我们关系最密切的问题，希望引起老师们的关注，但估计很少有人真正深究这些问题，鉴于时间关系，我在这里捡最重要的几个方面，简单谈谈自己的学习心得，希望能给大家的工作带来一些帮助。　　

一、工具性与人文性的关系问题。　　

虽然新的课程标准对语文教学的性质进行了重新定位，但关于语文教学的纷争并没有就此结束。所谓“文”“道”之争，依然是焦点所在。譬如：王尚文老师近日撰文指出“：语文教学的根本目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，本于此，语文课应该着力于养成和强化学生的语文意识……什么是语文意识？它是我们在听、说、读、写的过程中，对如何运用语言正确表达，如何遣词造句，如何谋篇布局的一种自觉的、有意识的关注。”很显然，这是一种“文本”的观点。然而，韩军在前不久也很诗意的表达过自己的语文观，他认为“：学生学习母语的过程，首先是一个丰富自我精神，培育自我思想，形成自我个性的过程。可以说，学习一个词，就是给人的精神打开一扇窗，学习一句话，就是给人的精神打开一扇门，学习一篇文章，就是把人领进一片新天地。”两相比较，这应该叫做“道本”（或“人本”）的观点。尽管持论双方都再三强调“文道统一”的重要性，但因为他们要么把二者决然分离开来思考问题，要么把二者决然混为一谈来议论教学。以至许多基层教师在具体的教学实践中完全失去了方向，没有了准头。笔者近年来听过的公开课也不算少了，但听来听去，无非两类。一类“文道分离型”，一类“有道无文型”。所谓真正把“文”“道”二者结合得那么天衣无缝，以至于让人觉得“文即是道，道即是文”的理想课堂，几乎很少看到。实际上，在具体的语文教学实践中，着意于语言而得益于精神和着意于精神而得益于语言的现象总是呈犬牙交错的状态，理想的教学境界应该是令人常常不知何时是经师，何时是人师？它既不会象理论家们所设想的那么条清理析，也不可能象一般人所想象的那么无所依傍。　　

也有人主张把这里的“道”换成“心”，认为语文课是培养“文心”的学科，它对学生心灵的影响，主要是因“文”而及“心”，人文精神的熏陶，也必须落实到“文”上，通过语言文字的熏陶和训练而育其“文心”和为“文”的能力和习惯，这两者应是同一个过程，既没有无“心”之文，也没有无“文”之心。没有语言（言语）训练的语文教育，和没有生命情感体验的语文训练，同样都是一种伪教育或伪圣教育。因为汉语是表意文字，所以，从字词开始就应该“文”“道”并进，时刻都要小心偏废。　　

二、知识与能力的关系问题。　　

过去的语文教学存在着许多自我“蒙蔽”现象。譬如关于知识教学的问题，新课程一提重实践、重熏陶、重感悟，就有人认为是不要知识教学了。许多语文公开课上，根本就没有了知识教学的环节，大家似乎都以知识教学为耻了。其实，针对广大中小学生而言，他们的知识筹备不是多了，而是远远不够，只不过是我们过去所津津乐道的许多语法知识，文体知识并不能从根本上提升学生的阅读能力，丰富学生的阅读体验而已。很显然，这里要讨论、要改革的是知识本身的问题，而不应该是要不要知识教学的问题。汉语长期以来自有它独特的知识体系，比如文字学，音韵学，修辞学，不仅有着完备的知识系统，而且有着鲜明的民族特色。只不过我们过去把它弄得过细，过繁，过洋而脱离了生活实际而已。譬如：我们常说正月初一，初二，初十，但为什么不说正月初十一？节奏而已，很显然，这里的“初”，只是一个助词，而没有实际意义。歌唱家朱桦有一次说：“我喜欢音乐，希望它音乐着我，也音乐着你们。”这是什么用法？没什么名词用着动词的说法，就是一种语感，感受到了就懂得了。还有马致远的《秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家。”哪是主语，哪是谓语？说得清楚吗？　　

古人是很讲究知识教学的，一般情况下，经学和小学是同时起步，齐头并进的。洋人也是很注重知识教学的，在美国的中小学校里，从上到下每年都有最基本的单词拼写竞赛。　　有知识不一定有能力，但没有知识则一定没有能力。记得有人曾经说过这样的话：“一桶的知识才能产生一滴的见识，而一桶的见识才能产生一滴的胆识。”由此可见，知识是能力的基础。　　

但知识不是目的，更不是唯一目的。所以，我们在强调学生“丰富语言积累，培养语感，发展思维”的同时，也应该时刻不忘帮助学生“掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，正确地理解和运用祖国语文”。　　

这里牵扯到一个怎样对待教材的问题，从理论上来说，忠实于教材是对的，关键是我们的教材总是落后于时代的发展，总是不能反映汉语言的本质特征，总是远离民族文化的经典（经典文本和经典知识），所以，每一个语文教师都有责任把自己变成最好的教学资源，都有义务来重新建构自己的语文教材。我们准备开展这方面的课题研究，它将是“课内外衔接语文教学实验”的延续和深入，欢迎大家积极参与。

三、“学得”与“习得”的关系问题。　　

长期以来，语文教育界为什么存在着是以“学得”为主，还是以“习得”的争论呢？本人认为，最大的原因还在于我们没有廓清“母语教育”与“语文教育”的区别和联系。其实，母语教育与语文教育本属两个完全不同的范畴，前者不仅渗透于生活的各个领域，贯穿于生命的全部过程，而且始终着意于文化传承和精神教化，所谓语言能力只是如一叶扁舟在随波逐流，其发展方向和水平层次根本得不到应有的保障；而后者作为母语教育的特殊阶段，既与母语教育有着相同的目标，又与母语教育有着不同的侧重。如果说“母语教育”是以“习得”为主，“学得”为辅得话，那么，“语文教育”则是以“学得”为主，“习得”为辅了。　　

但是，长期以来，我们的语文教育总是弃强大的母语背景于不顾，而把自己局限在一个人（教师）、一堂课（语文课）、一本书（教材）的樊篱内兜圈子，结果是越教越僵化，越教越繁琐，越教越无效。近年来，似乎又有一种完全相反的论调，他们无限夸大语言“习得”的功能，有意贬低语言“学得”的作用，把母语教育完全等同于语文教育，结果是在许多地方引发了新一轮的“放羊式”。其实，通过以上分析，我们已经不难看出：完整意义上的语文教育应该是一种“两性”（工具性、人文性）互动的教育，一种课内外并举的教育，一种精神和语言双赢的教育。这并不是我们有做“二元论”的想法，恰恰是因为我们有了更加深入和实际的看法：从终身的母语教育的角度来看，语文教育则是以“习得”为主体的；从阶段性的学校教育的角度看，语文教育则是以“学得”为主体的；从完整的大语文教育的角度看，语文教育则是“两得”互动的。这是一种矛盾特殊性的体现，认识到这一点，对于重建新的课程体系、教材体系和方法体系具有至关重要的作用。　　

四、课内与课外得关系问题。　　

这一问题是由“学得”与“习得”生发出来得问题。语文教学效率低下的问题，肯定有观念、方法等方面的原因，但几十年来，整个语文界在这方面所做的艰苦探索和所取得的巨大成就同样也是有目共睹的事实，可为什么现状却越来越令人担忧呢？把脉问诊、实际上是另有沉疴。我们曾做过一个非常有趣的统计，古人过去要进京赶考，读书的时间大约和我们现在的高中毕业生差不多，一般称为10年长学。在这10年间，他们不仅夜以继日，一门专攻，而且还必须精读40多万字的经史子集，以及几倍于这个数目的辅助读物。而我们现在的高中毕业生，在校语文学习时间加起来不过2000多课时，把它折合成天来算的话，还不及传统语文教学时间的1/10，其精读的篇目更是冰山一角，少得可怜。所以说，尽管当前的语文教学，从教学思想、知识结构到训练方法、传播媒体愈来愈先进、完整、科学、多样，但由于语文教学时间、内容和空间已被逼到一个很不起眼的角落。如果没有信息交流日益频繁的社会生活为外援，我们的境况可能还要难堪的多。但是却有许多的语文教育工作者无视这一事实，始终把眼睛盯在三个“四五十”（四五十个学生，四五十平方米的教室，四五十篇课文。）上做文章，总希望学生在走出课堂之前，就已经学富五车，才高八斗，其结果是教师越教越多，学生越学越苦，而效果却越来越差。由此可见，要减负，首先必须对语文的教学任务进行“分流”，必须把“课内”、“课外”放在同等地位来规划。即尽可能把“学得”的内容放在课内，把“习得”的内容放到课外（撒旦的归撒旦，上帝的归上帝），由此，我们曾提出了“讲在精髓，学进骨髓”，“课内长骨、课外长肉”的课堂教学原则。　　

所谓“讲在精髓”，就是指一个语文教师在课堂上应该把全部的注意力都放在那些最有代表性、最有规律性、最具发散性的知识点、能力点、训练点上。所以，我们有责任根据汉语的特点来重新清理教学点，这是一项系统工程，欢迎大家广泛参与。所谓“学进骨髓”，就是指学生每学一点都能融会贯通，由此及彼、兴趣盎然。布鲁姆也曾经说过：“即使要求学生学习某种知识，也应该预见到学生将来也许能够利用这些知识。”可见，知识结构的更新，教学内容的重组，不仅是语文教学的新要求，也是世界教育的大趋势。我举一个很小的例子来说明。有一次听课，老师发现学生板书的时候，一个字的笔顺没有写对，便及时地在班上公开做了订正。按一般的观点来看，这位老师心细如发，反应敏捷，应该说已经做得相当不错。但是下课后，我们在肯定他的同时，又进一步指出：如果满足于像今天这样发现一个纠正一个，你就有可能为他忙乎一辈子，难道就没有什么“法门”可以让他一劳永逸么？当然是有的，如果这时候把汉字“先左后右，先上后下，先外后里，保持连贯，不写逆笔”的规则同时教给学生，并随后辅之于一定的练习，我想这一环节才会真正地形成星火燎原之势。　　

五、开卷与闭卷的关系问题。　　

实际上这是个最简单的问题，也是个最敏感的问题。但说起开卷考试，我倒是有一点发言权的，虽然并不是始作蛹者，但却是第一次开卷考试的命题人之一，并且亲自撰写了那次的试题说明，开卷考试的许多原则和方向就是那个时候确定下来的。但从内心深处讲，我并不是开卷考试的热烈拥护者。所谓改革，即为尝试，这一尝试的利弊得失究竟如何?我以为应该从两个层面来考量。第一、从课程改革的大背景来看，观念的转变是艰难的事情，破旧立新是需要矫枉过正的。作为一种宣传攻势和学术探讨，不要说开卷考试，就是取消考试，都是可以尝试的。第二、从评价功能的角度来看。我们过去对评价功能的定位太单一了，似乎除了把学生分除个三六九等之外，就没有其它功能了。其实，评价除了选拔功能之外，还有了解学情，反思教学，激励学生等多种功能，包括评价方式，也有开卷、闭卷，纸质、电子，考查、面试等多种选择，运用之妙，其乐无穷。我曾经给大家介绍过的，如亨利克老师的正卷和附卷考试；伯奥曼先生的电影考试；袁卫星老师甚至用偷卷子给学生做的方法来激励学生。我们在语文考试中采用开卷的形式，有利于学生在开放、自由、真实的环境中，表现出自己的语文素养。但从另外一个角度讲，我们现在的中考具备这些多功能的性质吗？很显然并不具备，客观的讲，现在的中考功能就是选拔（张局长已经用委曲求全来形容自己的工作了），既是选拔，客观公正则应该是第一要义。而开卷考试却提供了太多不公正的可能性（如今年带了《论语心得》的人就站了大便宜，城里的孩子比乡里的孩子也要站优势）。另外，从古今中外的选拔考试来看，闭卷是常式，开卷是变式。常式具有长久的通用性，变式却只有特殊的适应性。从数据分析再来看，宜昌七年的开卷考试给我们的语文带来了什么实质性的影响没有呢？正反两方面的文章我都看过一些，应该说大多把我们试题本身能力立意的特点错归到开卷考试的形式上去了，正反两方面的影响都是微乎其微的，既不象有些人所标榜的那么作用神奇，也不象有些人所诋毁的那么贻害无穷。那么。我们应该以一种什么样的心态来看待开卷考试呢？我以为应该既不做附势者，也不做无知者，更不做旁观者，而要做清醒者。　　

让我们每个语文老师都成为名副其实的思想自由，人格独立，学养深厚，怀抱理想的教育者。