一、在“懂——不懂——懂”的过程中品出语文味

www.jyb.cn　2009年05月21日　作者：张大文　　来源：中国教师报

　　编者按：本版在今年4月8日刊发了三篇“如何上出语文味”的主题讨论文章后，很多语文老师纷纷来稿，就这个话题发表自己的看法。本期刊发其中的三篇优秀稿件，以飨读者。

　　学生之所以不能走近语文，跟他们自以为“读懂了”的自满情绪有密切的关系。所以，我们教师的责任首先在于启发学生从“懂”到“不懂”，让他们大吃一惊，急起直追，争取真“懂”。只有这样，在“懂——不懂——懂”的循环往复中，学生对语文的认识才能螺旋上升，逐步品出语文味。

　　这里举出十个例子，加以说明。

　　一是不懂历史常识。大家可能不会忽视《孔乙己》中“排出九文大钱”的“排”这个动作既显示了对人家的取笑不屑置辩的经济实力，又掩盖了这笔钱的不光彩的来历。但是，如果不懂得“大钱”是比一般铜钱大，作为货币的价值比较高的本义，便不会品味出这个动作的有恃无恐、自炫其能的神韵了。

　　二是不懂选择义项。《荷塘月色》中“这几天心里颇不宁静”的“颇”，大家习惯于解释“很”。但根据全文所反映的作者淡淡的哀愁和淡淡的喜悦来看，根据一个学者的气质和修养来看，却以取另一个义项“稍微”为好。

　　三是不懂标点符号。《为了忘记的记念》中鲁迅先是“疑心”冯铿有点罗曼谛克，急于事功；又是疑心柔石近来要做大部的小说，是发源于冯铿的。三是疑心他自己，也许是柔石的这个打算正中了自己偷懒的伤疤，便迁怒于冯铿。这里三个“疑心”之间，一般可用两个分号。这里却一二之间用分号，一二与三之间用句号，意在用第三个“疑心”否定前面两个“疑心”的内容，突出责已扬人的原委。如果不知所以，当然自感无味了，也就无所长进了。

　　四是不懂精练含蓄。《藤野先生》第一句便有一个“也”字：“东京也无非是这样。”这说明在东京之前，即作者曾经求学的南京一定“无非是这样”，因而使作者失望，想不到寄予希望的东京又是如此，就产生了“到别的地方去看看”的想法，这便是得以拜识藤野先生的原由。因此，这样开头就间接地写了藤野先生是作者一再失望中的希望所在。“也”字含蓄着深意啊！

　　五是不懂造句过程。贾祖璋在《南州六月荔枝丹》中指出，福州——成都一线是荔枝生产的北限，要把北限北移，“将来也许不是完全不可能”。这句话看似好读，品味出造句过程就难了：先是“可能”，再是“不是不可能”，接着是“不是完全不可能”，但是还要加以模糊——“也许不是完全不可能”，而且要把两度限制了的，并且模糊了的可能性推到遥远的“将来”。总之，只有将来才有一丝可能。作者认为只有这样表达才是科学的。你看，一个科学家的思维就是如此缜密。不深入造句过程，我们怎能有动于衷！

　　六是不懂思想容量。恩格斯《在马克思墓前的讲话》中说：“这位巨人逝世以后所形成的空白，不久就会使人感觉到。”为什么用“不久”而不是“立即”呢？这是因为马克思生前对无产阶级革命领导作用和对社会科学的理论创建的划时代的指南意义影响深远，超越时空，用了“立即”，看似感情强烈，实则不符实际；但是，由于马克思的作用无可企及，无可取代，当新情况发生，大家商讨暂时无策时，就会感觉到这无可弥补的损失，所以，如果说“永远感觉不到”，也是不符实际的。由此可见“不久”一词的重要意义和它的质朴隽永。

　　七是不懂理性抽象。郁达夫在《故都的秋》中说南国之秋，“比起北国的秋来，正像是黄酒之与白干，稀饭之与馍馍，鲈鱼之与大蟹，黄犬之与骆驼”。这里用比喻、排比和对比来具体说明故都之秋的特点：不是黄酒，而是白干——浓烈；不是稀饭，而是馍馍——敦实；不是鲈鱼，而是大蟹——（鲜味）深长；不是黄犬（走一段路，撒一泡尿，如此轻佻），而是骆驼（一步一个脚印）——厚重。只有经过“形象则抽象之”的思考过程，才能理解“秋的深味，尤其是中国的秋的深味，非要在北方，才感受得到底”中的“底”，就是四个特点的综合。

　　八是不懂人物心理。百宝钥匙对于巴尔扎克《守财奴》中的葛朗台是须臾不能离身的命根子，而他早年却“无意”中带在身边。这使我们备感惊奇：守财奴怎么会毫不经心着意于钥匙的有无呢？接着顿感异样：守财奴而能使人觉得他无意于钥匙的在与不在，一定与众不同。最后豁然分晓：守财奴在无意之中带走钥匙，完全靠几十年来有心守财的工夫。这是“有心”的“无意”，如果我们对它也毫不注意，多么可惜啊！而到了风烛残年，他要亲眼看到女儿把密室打开，把一袋袋钱堆好，把门关严，把钥匙交给他，然后，他却“藏在背心袋里不时用手摸一下”。为什么有这个变化呢？因为他已从强势的早年变成弱势的晚年了，虽然守财的本性不变，心理优势却每况愈下了。

　　九是不懂逻辑推理。鲁迅在《<呐喊>自序》中说，“至于我的喊声是勇猛或是悲哀，是可憎或是可笑，那倒是不暇顾及的”，“但既然是呐喊，则当然须听将令的了，”“而那时的主将是不主张消极的”。那么，鲁迅的喊声到底是怎样的呢？这里实际上是一个选言推理的过程。喊声的或勇猛或悲哀或可憎或可笑，是大前提；听从不主张消极的将令的话，实际上是小前提，即非悲哀非可憎非可笑；这样，便得出结论——喊声一定是勇猛的。鲁迅说的“不暇顾及”于喊声如何，其实是专心致志于听从将令的自谦之说。

　　十是不懂辩证思考。于是之在《幼学纪事》一文中，回顾自己的成长过程，总结出“全靠我幸运地遇到了校内外的许多良师益友”这个原因，比如：四合院里的老郝叔要他写契约，锻炼了他的文笔；美术老师卫天霖在他背后看着他绿得一塌糊涂的写生画扑哧一笑，经久难忘；朋友帮忙，到辅仁大学去旁听，厚着脸皮专找逃课生的空位坐；到法语补习夜校上课，来去路上背单词，成绩好，得到校方资助。如果我们根据这些记叙，回答他成长的原因同样是“全靠”良师益友的帮助，那么，可以说，我们简直没有读懂文章。因为，作者把良师益友说成是“全靠”的因素，是完全可以、十分应该的。但是，在这里，作者可以说的，我们却不可以说，甚至完全不应该说。因为这一点毕竟只是外因——成长的条件，作者一定会有他自己的内因——成长的根据。所以，我们要在作者记述的字里行间品读出这个内因来——从老郝叔那边“读”出于是之的“好学”，从卫老师那边“读”出于是之的“深思”，从法语夜校那里“读”出于是之的“惜时”。在这里，一个“全靠”竟会引起学习方法的改变，乃是因为落实语言文字并且推进思维活动的结果。

上面十点，是学生表面的“懂”所掩盖着的事实真相，我们应该透过表面现象看到问题的症结所在，加以积极引导；同时，上面十点，揭露“不懂”，纠正偏向，推敲语言，深入诱导，学生是不会不积极思考，发生兴趣，乃至刻苦钻研，举一反三的。这样，我们的现代文教学就会有起色，我们的教学改革就会有希望！（作者单位系上海复旦大学附中　张大文）

二、上出语文味的“开关”

www.jyb.cn　2009年05月21日　作者：卢雷　　来源：中国教师报

　　怎样的语文课才有语文味？我想似乎应该先要思考一下，语文课到底应该教什么？应该怎么教？然后才可能来考虑怎么样的语文课才有语文味。

　　叶圣陶先生说过：教材无非是个例子。又说，教是为了不需要教。因此，我们的语文课，恐怕就应该是以教材为例子，引导学生在学习知识、技能、方法的过程中，教会学生如何读懂文章，透过语言文字，感悟作者的情感和思想，并在此过程中，教会学生说话，教会学生写文章。我想，这样的语文课应该是有语文味的。

　　下面结合自己的教学实践，具体地谈谈我对于语文课的理解，以此就教于方家。

　　《人生的开关》是上海二期课改新教材五年级下的一篇课文。讲的是“我”因为穷，考上了大学却没钱上学，只能在矿上为砍柴工做过磅记数的工作，以攒钱来圆我的大学梦。而大毛却要我虚报冒领，“我”听了母亲的话，没有理会大毛的蛊惑，按对了人生的开关，顺畅地走上了人生的道路。这篇课文我数次执教，每教一次都会有不同的感悟和收获，最大的收获是我自以为触摸到了上出有语文味的语文课的“开关”。

　　课文的第一部分有三个小节，我抓了三个词语：“也”、“特地”、“好差事”。“也”字是学生不容易看到的，或者是看到了也不知道它内在的含义的。于是我启发学生：“我也成了砍柴民工队伍中的一员”——“我”是不是砍柴民工呢？学生们带着这个问题读了文章的第一节，并通过上下文的联系，看到了“我”本不是砍柴民工，因为没钱上大学，却为了要圆大学梦而被迫成为砍柴民工的。一个“也”字，讲清楚了“我”成为砍柴民工的原因。

　　而“特地”、“好差事”容易看到，虽然容易看到，学生却不知道这份差事好在哪里，也不知道蕴含在这两个词语后面的还有文章中的一个重要人物，“我”的恩人——在“我”最需要帮助时给我帮助的张叔。

　　我关注到了文章的前后联系，反复指导学生前后照应着朗读、理解，让学生在朗读的过程中去理解，去发现他们未曾发现的内容。

　　第二部分有四个小节，其中在语言表达上有这么一个特点，文章用转折关系的句子来表现人物内在的心理活动，很是细致入微。教学中，我从圈划的反映人物内心活动的转折关系的句子入手，抓住“……不过……”、“但是……”、“……但……”这三组关联词语，帮助学生体会“我”这个人物为了圆自己的大学梦而面对诱惑犹豫不定的内心世界。最后，“我”听从母亲的教诲拒绝了诱惑，按对了“人生的开关”。学生确实在老师的指导下理解了这样的语言所要表达的感情，并内化了语言，提高了认识水平。

　　尽管如此，但我在每次课后反思时总有意犹未尽的感觉。有一次和特级教师张大文老师谈起，经他指点，才发现了课文第八小节中很不起眼的“抽验”一词，几次教学中我都没有注意到这个词。反复推敲之下，顿觉豁然开朗。自此，课上得流畅通达，有一种淋漓尽致之感。这个“抽验”成了我上好这堂课的“开关”。

　　“抽验”在课文第八小节，课文是说“我”衣锦还乡见到张叔，提起那段旧事，问起张叔，“假如我当时虚报冒领，会怎样？”时，张叔告诉“我”，他每次都会抽验，如果虚报冒领，那是一个钱“我”也拿不到的。“我”听后大吃一惊，因为“我”对于人生的开关理解是不足的，或者说是没有深刻意识到的。而只有听了张叔的话才“大吃一惊”，才真正认识到当时自己的危险。为什么呢？就因为有这“抽验”。“抽验”有三个结果：抽到；没有抽到；做了坏事而没有抽到。“开关”是掌握在自己手里。没有做过坏事，人生道路是顺畅的，开关永远是开着的；被抽到，一定是验出做了坏事，人生的开关自然从此是被关掉了；而做了坏事却没有被抽到呢？其实人生的开关也是关掉了，是被自己关掉了。

　　于是，我对原先的设计作了调整，抓住“我”的心理变化来逐步展开文章教学：从“不会发现”→“照样感恩”→“不踏实不对劲”→“没有理会”→“大吃一惊”。这就能帮助学生体会到“我”心理变化的整个过程，这也就是文章的脉络。“抽验”让我找准了体会中心的切入点。我引导学生从讨论“抽验”会有怎样的结果入手，真正进入对“人生的开关”内涵的挖掘。

　　“抽验”让我得以站在篇的高度，把对文章的思路和整体阅读的过程，知识和技能的教学，以及文章的立意有机地统一了起来。

　　教材作为一个例子，都有其固有的价值，教师的文本解读要找准文本价值中的核心价值。这就是情感、态度、价值观的要求。但是，光是这一点，还不能称为语文课。因为语文课还必须透过字词句篇，语修逻文等形式，帮助学生达成对内容和表达形式的双重感悟。同时，语文课还承担着帮助学生掌握阅读方法，提升表达能力，发展学生思维等多重任务。只有当这些内容有机地呈现在课堂上的时候，这样的语文课才是有语文味的。也只有这样，方能做到“教是为了不需要教”。

　　我找到了上好《人生的开关》的“开关”，我想，这也应该是我体悟语文教学历程中的一道“开关”吧。（作者单位系上海外高桥保税区实验小学　卢雷）

三、上出语文味——语文的味道在画外

www.jyb.cn　2009年04月28日　　来源：中国教师报

　　编者按：“耕别人的田，荒自己的地”，这是不少语文课存在的问题。尤其是推进新课改以来，在一些语文教学大赛中，“非语文化”倾向、“泛语文化”倾向、“文学化”倾向、“去知识化”倾向等表现相当严重。语文课究竟应该怎么上？语文教学的核心究竟是什么？这期“新课程·课堂”的三篇文章对此提出了自己的看法。欢迎更多的语文老师通过课例、短论等形式，对此发表自己的看法。希望通过我们的共同努力，让“没有语文的语文课”逐渐成为历史。

　　语文的味道在画外

　　□林春曹

　　近日，校内进行“青春杯”赛课，其中有10位低年级语文教师执教了《美丽的丹顶鹤》（苏教版二年级上册）。这篇课文的第2自然段描写丹顶鹤颜色之美，如诗如画。10位参赛教师不约而同地设计了“画面涂色”这一教学环节：即在课前发一张丹顶鹤的素描画给学生，课上让学生用彩笔在素描画上涂色，引导学生将文本中的语言转换成鲜艳的画面。不过，因为各人对“画面涂色”这个教学环节的解读不一样，课上出现了不同的处理方式，产生了迥异的教学效果。

　　现辑录其中三个具有代表性的教学设计：

　　设计一：浓墨重彩的涂色

　　【教学过程】

　　首先，教者引导学生思考：丹顶鹤美在哪儿？学生画出文中描写颜色的如“洁白”、“黑”和“鲜红鲜红”等词语并进行简单交流。然后，教者引导学生给素描画中的丹顶鹤涂上美丽的颜色。学生们拿出画纸、彩笔涂色。其中“翅膀边儿”有些学生找不准位置，教室里议论纷纷。5分钟以后，教师选择三幅画作点评，并逐一将学生的画粘贴在黑板上欣赏。

　　【教者独白】

　　我觉得这一自然段的文字具有画面感，丹顶鹤的羽毛是洁白的，脖子和翅膀边儿是黑的，头顶是鲜红鲜红的。二年级的学生读这段色彩分明的文字，应该不存在多大困难。倒是丹顶鹤的美丽形象仅凭文字，很难在学生的脑海中留下太深的印象，若是让学生一遍又一遍地读，会很乏味的。于是，我设计了“画面涂色”这个环节，并花了较多的时间，引导学生将文本语言转化成形象画面，把丹顶鹤的美丽定格在画纸上，以此激发学习兴趣，让学生受到美的熏陶。

　　设计二：点到为止的涂色

　　【教学过程】

　　教学伊始，教者引导学生在文中找一找，画一画描写丹顶鹤颜色美的句子。接下来，教者引导学生重点品味语言：通过词语比较，品味“洁白”；通过形象画面，品味“丹”；通过“洁白”、“黑”、“鲜红鲜红”的颜色搭配，品味丹顶鹤的和谐之美。在此基础上，教者请一位学生在大屏幕上操作鼠标，为电脑画图板上的丹顶鹤素描画涂颜色，并布置学生课后去给自己的丹顶鹤涂上美丽的颜色。

　　【教者独白】

　　我觉得这一自然段的文字很优美。丹顶鹤身上的颜色有白有黑，黑白分明，这是一种和谐之美。更美的是它头上的那一点红，为了突出这个“红”的特点，文本中一连用了三个词语，“红宝石”——红得珍贵，“鲜红鲜红”——红得浓艳，“丹顶鹤”——红得名副其实。这么美的文字，当然应该在教学中引导学生反复地品味、想象、朗读。课上，在学生从文本中读出丹顶鹤的鲜明形象后，我以“画面涂色”的方式，来引导学生定格画面，回味文本。不过，我的“画面涂色”是以电脑鼠标来进行便捷操作的，我不想在这里浪费学习语文的时间。

　　设计三：画外之意的涂色

　　【教学过程】

　　教者在指导学生品味朗读第2自然段后，让学生拿出丹顶鹤素描画，一起在画纸上涂色。简洁的涂色之后，教者引发学生思考：我们可以给这幅画面取个什么题目呢？学生异口同声：“美丽的丹顶鹤！”教者让学生在这幅画面下工工整整地写上标题，此时教室里静悄悄的。最后，教者要求学生合上书，捧起画，看着这幅画面中的色彩，自己来试着背诵这段话。学生背诵得兴致盎然。

　　【教者独白】

　　“画面涂色”这个教学设计，我原本是打算舍弃的，因为教学课件中已经有了丹顶鹤美丽的画面，还要这个“画面涂色”就显得有点多余了。后来我拿着这幅丹顶鹤的素描画反复琢磨，忽然想到：可不可以在画面之外，做些有语文味道的文章呢？这就有了课上“工工整整写标题”、“借助画面巧背诵”的教学设计。原先我还想让学生在画面中的相应位置写上“洁白”、“黑”、“鲜红鲜红”等词语，但想到这些内容会破坏整幅画面的美感，于是就舍弃了。我想，教学这一自然段，有没有“画面涂色”这个教学环节并不重要，重要的是怎样教出语文的味道来。

　　【点评】

　　上面所辑录的三个教学片断中，都有“画面涂色”这一教学环节，不过因为教者对“文本”与“画面”两者教学取向的差异，在教学中所花的时间不一样，所产生的效果不一样，所诠释出的语文味道也不一样。

　　一、浓墨重彩的涂色，失缺了语文的味道

　　在片断一的教学实录中，我们看到的其实是两个教学内容——“文本”与“画面”。“文本”与“画面”本应是从属关系，“画面”是从文本中衍生出来的，它是文本的具象化，或者说是文本的一种变身。可在片断一中，“文本”与“画面”竟然成了两个彼此关联的并列存在。并且，我们能分明感受到，“阅读文本”是为了“画面涂色”打基础的，也就是“画面涂色”成为了这个教学片断的终极目标。特别是在片断的最后，文本已被搁置于一边，师生关注的是涂色以后的画面欣赏，语文阅读课已悄然转换成美术欣赏课。显然，浓墨重彩的涂色，失缺了语文的味道，失落了文本这个主角。

　　教学中，那“洁白”、“黑”、“红宝石”、“鲜红鲜红”等词句，岂可一读而过？在这些描写丹顶鹤颜色的词语中，若是引导学生“潜入文本”，反复地读，反复地品，展开想象，丹顶鹤的美丽可能会远甚于涂在画纸上的三种颜色吧。

　　由此来看，“浓墨重彩的涂色”，是我们在阅读教学中需要警惕与摒弃的，它的语文味道是寡淡的，竟至是无味的。

　　二、点到为止的涂色，留存了语文的味道

　　在片断二的教学实录中，教者厘清了“文本”与“画面”的关系，“文本”是第一位的，“画面”是文本的延伸，不可喧宾夺主。此处给“画面涂色”的教学设计与片断一就迥然不同，从“浓墨重彩”变成“点到为止”。课上，教者几乎没有在“画面”上多浪费一点儿时间，干净利落地请一名学生在大屏幕上用鼠标点击，完成“画面涂色”，既达到形象直观的教学效果，又避免人人动笔耗时多、易混乱的缺陷，并且在最后还留下一个练习的空间——“课后，请同学们给自己的丹顶鹤素描画涂上美丽的颜色”。

　　这样的点到为止的涂色设计，源于教者对“文本”的高度尊重。丹顶鹤的颜色之美，应该是在文本阅读中一点点明晰起来的，应该是在引领学生品词析句中慢慢建构起来的。因此，阅读这段文字，对文本的品味、感悟、朗读是远胜于“画面涂色”的。这样的教学设计，也原汁原味地留存了文本中语言的味道。

　　由此来看，“点到为止的涂色”，是我们在阅读教学中需要积极倡导的，它收敛了自己，让文本中的语文味道变得纯正。

　　三、画外之意的涂色，凸显了语文的味道

　　语文的味道在哪里？在片断二中，我们已经看得清清楚楚，它就在“文本”之中，就在这个自然段的字、词、句中。但，我们细读完片段三时，会惊喜地发现，原来“画面”之中也蕴藏着语文的味道。不过，这里语文的味道隐伏得较深，准确地说它在画面之外，它需要教者能有一双慧眼识别它，开掘它，释放它。片断三中，当教者引导着学生给画面涂色后，巧妙提示学生：“请在这幅画面下工工整整写上标题。”想一想，此时学生笔下的标题——“美丽的丹顶鹤”，可不是简简单单的6个汉字，其间包含着文字之美、色彩之美、画面之美，当然也包含着学生的书写之美。课上，这一小段静静的写字时间，也让学生静静地将丹顶鹤的美丽定格在笔尖、脑际。这是多么美妙的语文味道！

　　再接下去，我们为教者进一步释放画面之外语文的味道而赞叹，“合上书，捧起画，看着这幅画面中的色彩，自己试着背诵这段话”。此刻的背诵，有文本熟读的基础，有形象画面的提示，水到渠成，兴致盎然。课上，我们听到一片朗朗诵读之声，学生们是那样惬意地背诵着。这又是多么美妙的语文味道呀！

　　片段三中，教者精心设计的“画面涂色”环节，其意并不在“涂”字中，而在“画外之意”上——工工整整写标题、借助画面巧背诵。由此来看，“画外之意的涂色”，凸显了语文的味道，应该是我们在阅读教学中努力追求的，它的语文味道也是最浓的。

　　一幅素描图画，三种教学方式，其间折射出的是教者不同的“文本观”和“言语观”。语文的味道，不在画面中，而在画面外。将教学的视角聚焦在画面之中，这是“种了别人的田，荒了自己的园”；将教学的视角聚焦在画面之外，这才能诠释出有声有色的语文味道。（作者单位系南京信息工程大学附属实验小学）

大上海两家杂志讨论语文味

一、上海《现代教学》热烈讨论语文味     【语文味网钱冰山报道】由上海教育杂志社编辑出版的《现代教学》杂志2007年第9期用四个版面的篇幅，开展关于“语文味”的讨论，讨论的总题目是《语文课如何体现“语文味”》，上海市教研员谭轶斌等4位老师参加了讨论。《现代教学》杂志编辑部还给讨论加了编者按，编者按指出：“在Google网，输入‘语文味’，搜索到的相关网页有21万项之多，其中有一个网站就叫‘语文味网’，还有不少语文教师研究的课题是‘语文味’，可见，‘语文味’是一个讨论多么热烈的话题，又是一个多么难以形成一致看法的话题。”    上海老大哥在杂志集中讨论语文味，这是对语文味同仁的的巨大鼓舞。由此也可见我们的语文味理论与实践探索影响之大，之广泛。深圳语文界应该为此而自豪！   （感谢上海曹杨二中赵旻老师报料并寄来杂志）     （语文味网说明：如果用搜狐网搜狗引擎搜索“语文味”，搜索到的相关网页高达三百万之多）       二、上海《小学语文教师》专访程少堂语文味     【语文味网冰山报道】今天（2007年12月13日）中午，上海《小学语文教师》杂志主编李振村先生来电专访本站站长、华南师大特聘硕士导师、语文味教学流派创立者程少堂先生，专访文章《“语文味”：中国语文教学美学的逻辑起点——深圳市教学研究室程少堂老师访谈录》将在近期《小学语文教师》杂志发表。   《小学语文教师》由上海教育出版社出版发行，是我国小学语文教学界发行量最大的专业刊物，发行量高达几十万份，我国小语界有“哪里有小学语文教师 哪里就有《小学语文教师》杂志”的说法。上海是文化积淀极其深厚、极有文化自信的城市，继上海《现代教学》杂志2007年第9期专题讨论语文味之后，《小学语文教师》又专访语文味理念倡导者程少堂先生，这再次说明语文味理念产生了极其广泛的影响。   附：《小语教师》：程少堂访谈录 上海《小学语文教师》编辑部按：“语文味”是近几年在语文教学界广泛流行的一个概念，一节语文课是否有“语文味”，几乎成了评价课堂教学成功与否的最基本标准。“语文味”究竟是什么味？这个概念是如何提出的？它对当前语文教学有什么意义？带着这些问题，我们采访了最早提出这一概念的深圳市教学研究室程少堂老师。 “语文味”：中国语文教学美学的逻辑起点 ——深圳市教学研究室程少堂老师访谈录 本刊记者  李振村（《小学语文教师》杂志主编）                        程少堂简介   程少堂，湖北省武汉市人，文学学士，教育学硕士，副教授。深圳市中学语文教研员，华南师范大学文学院特聘硕士导师。 在《教育研究》《北师大学报》等省级以上报刊发表教育论文100余篇，其中18篇被国家级权威文摘刊物或新华社转载转发。多种学术观点被《十一届三中全会以来我国社会科学研究进展和发展趋势》《教育基本理论之研究》《教学论研究二十年》收录。参加编写的多本高校教材被广泛使用。2001年初提出“语文味”理念，2003年11月建立“语文味”网站。是“语文味”教学流派创立者和核心人物。出版专著《程少堂教育理论与实践探索》《程少堂讲语文》（于漪主编“名师讲语文”丛书之一，语文出版社出版）。被誉为改革开放后我国语文教学界“新生代”名师代表。《教育文摘周报》以头版人物的方式、《南方都市报》以“本土教育家程少堂”为题，对其“语文味”理论与实践探索进行了深度报道。     “语文味”的概念是怎么提出来的   李振村：现在大家评价一节语文课，挂在嘴边上的话就是有没有“语文味”，您当初提出“语文味”的概念，是基于一种什么样的背景和思考？   程少堂：“语文味”的提出，是我们对中国当代语文教育发展史进行历时性思考与共时性思考的结果。语文味理论诞生在深圳，有它特定的背景，同时也是一个过程。   首先，语文味理念的提出，与我具有强烈的寻找自己的话语系统的追求有关。 我读过很多伟人传记，如《毛泽东传》《邓小平传》等等。我发现，这些伟人都有自己的话语系统。这个话语系统最核心的就是几句话。比如，邓小平的核心话语就是“一个中心，两个基本点”；毛泽东新民主主义革命时期的核心话语就是两句话，一句是“枪杆子里面出政权”，一句是“以农村包围城市”。这些话语从确立到被承认，都经历了比较漫长的过程。我确信：毛泽东、邓小平之所以伟大，跟确立了自己的话语系统有重大关系。 教研员虽不是什么官员，但他也是一个城市某一学科的总教头（有朋友曾戏称我是“语文市长” ），有作为的教研员，也应该有自己的话语系统。   其次，语文味理念的提出，还和我的有关“教研员要学者化”的思考有关。 什么是“学者”？综合各种辞书的解释，“学者”最初是指求学的人或做学问的人，以后又演变成在某一学科方面有相当深入的研究，具有比较专门系统的学问、学术上有一定造诣和成就的人。一般说来，学者，尤其是著名学者，都有自己的话语系统。 “学者化”则有三个层面的涵义。首先它是指从事某一专业工作的人员要以学者的条件要求自己，在专业工作中，以学者身份出现（并非以学者身份自居，下同）。其次，它是指人们在学者化道路上由外行变内行，由非学者成长为学者的过程。再次，它是指从事某一专业工作的人员整体或大部分具备较高的专业学术素养。 那么，新世纪教研员如何实现学者化呢？一些已经学者化的优秀教研员的成长道路说明，教研员学者化有一些共同规律，这一规律简单地说就是“教研工作课题化，课题研究教研化”。语文味课题的提出，就是我追求教研员学者化的主要途径。   第三，语文味理念的提出，是对当代语文教育思潮的辩证整合。 在1953年5月开展关于《红领巾》观摩教学的大讨论中，苏联专家提出中国语文教学文学因素太少。自此以后，把语文课教成文学课的做法流行全国。1958年受“大跃进”左倾思潮的影响，语文课变成了政治课。随着国民经济的调整，1959年和1961年《文汇报》发起了两场语文教学方面的大讨论又促成了一个共识：“语文是一种工具，要按照学习掌握工具的规律进行教学，要真正把语文课教成语文课”，提出“反对把语文课教成政治课”，“不要把语文课教成文学课”。当时人们认为“要真正把语文课教成语文课”主要是要抓“双基”，即语文基础知识教学与语文基本能力训练。这也可以看成是当时人们对语文味的认识。这种对语文味的认识是有片面性的，但这种片面是一种“深刻的片面”，因此在当时是一个巨大的历史进步。1987年以后至上世纪末，语文界又呼吁要突出语文的文学或人文因素。于是，“真正的语文课”的“谜底”因为前人的大量研究而“呼之欲出”了。正是在“前人的肩膀上”，我们开始了语文味的思考，提出了从语文教学过程整体美即语文味的和谐统一研究。   第四，语文味理念的提出，是对异化了的语文教育进行改造的必然。 有人可能会说，如果能提语文味，那我们也可以提历史味、数学味、物理味、化学味。的确如此，不光是历史课有历史味的问题，数学、物理、化学等也有个数学味、物理味、化学味的问题。但为什么只提语文味而没有人提历史味、数学味、物理味、化学味呢？为什么我们提语文味马上应者云集？道理很简单，你见过有把历史课讲成语文课的吗？有也非常少吧？你见过有把数学讲成物理课的或把物理讲成化学课的吗？有也非常少吧。但是，语文课“串味”就太常见了（需要说明的是，我并不是反对语文课上所有的“串味” ）。当今的语文教学，存在着大量不属于语文的东西（需要说明的是，我并不是主张凡是不属于语文的东西在语文课上都不能教），或把语文课教成其他学科知识的拼盘，或把语文课异化成其他学科的“保姆”，应试化、技术化，使语文教学失去了自由、自我与自尊，机械化与模式化又使它丧失了本真与个性。一个本应是最艺术化最富有情趣的教学领域，变成了枯燥、乏味甚至讨厌的代名词，缺乏甚至没有语文味的语文课充斥着许多课堂。要改造当今的语文教育，就必须纯化语文课本、语文教学过程和语文教学方式方法（需要说明的是，语文味教学流派所主张的“纯化语文教学”不是有的专家所主张的形而上学式的狭隘的“纯化” ）。有鉴如此，2001年3月，在深圳市罗湖区菁华中英文实验学校评课和当天下午罗湖区初中公开课评课过程中，我提出“语文课要教出语文味”，并做了比较详细的阐述。   第五，语文味理念的提出，是对中国古典美学中“滋味”范畴的创造性转化。 我开始提出语文味理念的时候，当时并没有想到中国古典美学中的“滋味”理论。在真正开始把语文味作为一个课题研究的时候，我才很快注意到这一点。我们知道，在审美理论中，所有艺术的最高境界都与诗有关系。而根据中国古典审美理论，诗的最高境界是“有味”即有“诗味”。“味”或“滋味”本指物质所具有的能使舌头得到某种味觉或能使鼻子得到某种嗅觉的特性。这是一个具体的感性概念，并不是完全可以用语言表达清楚的。中国古典美学家将“味”这一概念创造性地转化成中国古典美学的基本范畴和逻辑起点，它的基本涵义是“意味”或“趣味”。它是一个既具体又抽象的概念。说它具体，是因为一讲到“味”时，要讲的对象一定是达到了一个比较高的程度，一般层次的东西是够不上用“味”来谈论的。说它抽象，是因为一讲到“味”，便进入了一种模糊或只可意会不可言传但比较高的境界。由此可见，“味”在中国传统美学中是一个高层次的概念，是一个不容易说清楚的概念，而且一旦说清楚，往往就是“不够味儿”或“味道不足”，所谓“大羹无味”。受此启发，我们认识到，语文教学也是一门艺术，它的最高境界也应该是“有味”，那就是“语文味”。   第六，语文味理念的提出，是深圳文化与我个人学术个性和学术理想的产物。 语文味作为一个学术概念诞生在深圳而不是在其他地方，有一定的必然性。深圳是一个多元文化并存的新型城市，各种地方文化在这里并存、冲突、融合，适宜于文化的整合创新。作为市教研员，在学术上我喜欢创新，不喜欢人云亦云。我主张“教研员要学者化”，主张“教研工作课题化，课题研究教研化”，喜欢把工作当成学问来研究，喜欢在理论和实践的结合点上寻找课题。我希望能尽快找到自己作为深圳市中学语文教研员工作的“话语系统”，即尽快找到一个既符合语文学科的特点和规律，适应21世纪初我国课程改革的时代需要，同时又能体现我个人的学术个性和学术理想的概念。我以为“语文味”正好是这样一个概念。于是一切也就水到渠成了。   李振村：“语文味”确实是一个很妙的概念，充分表达了了汉语言文字和汉语文教学的特点。然而，就像您前面所说的只可意会不可言传的中国文化中的“味”一样， “语文味”是不是也没法说清楚呢？   程少堂：要想说得很透彻的确比较难。但既然它是教学研究的一个新概念，我们就应当努力把握它的内涵。 经过多年研究，我认为，所谓“语文味”，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。从外延上说，语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的个性和执教者、学习者的个性的和谐统一，是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。“语文味”是语文教师“自我实现”和“高峰体验”的产物。语文教学就是“语文味”的教学。 这一界定有以下几点值得强调： （1）“语文味”是一种具有诗意美感和达到自由境界的教学，文化味是“语文味”的重要元素； （2）“语文味”是语文教学给人的一种感觉，一种体验，这种感觉或体验具有令人欢愉的、吸引人的魅力； （3）具有“语文味”的教学是渗透了教师的生命体验的教学； （4）“语文味”只有在一种共生互学（互享）的师生关系中才能形成； （5）“语文味”主要通过情感激发和语言品味、意理阐发和幽默点染等手段来获得； （6）“语文味”是文本、教师、学生和教学手段等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美，因此“语文味”包含了教师的教学个性和学生的学习个性、教师的教学激情和学生的学习兴趣，这就意味着：如果缺乏这些个性因素，仅仅教出了工具性和人文性的统一，也不一定有语文味，或者说语文味不一定浓； （7）“语文味”是教师的发展和学生的发展的和谐统一； （8）“语文味”理论主张语文教学要返璞归真。 语文教学出“语文味”既是手段，又是目的。准确的说，语文课教出“语文味”是手段，让学生成为学习的主体，学出“语文味”，最终具有人生幸福感才是目的(语文能力和素养本质上是一种获取幸福生活的能力与素养)。因此，“语文味”的最高形式，主要体现在教师引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的情感美、文体美和语言美的认同与赞赏，并产生强烈的阅读欲、创作欲，这样，在长期的濡染中培养学生的语感和美感，丰富学生的精神世界，涵养学生的文明气质和文化风度。久而久之，学生身上洋溢着浓郁的语文味即文化味，学生的语文能力、语文素养和文化品味、健全人格得到了提升，这就意味着，学生具有了获取人生幸福（特别是精神幸福）生活的能力和素养。因此，语文教学就是“语文味”的教学，“语文味”是语文教学的灵魂。   语文教学如何教学出“语文味”   李振村：您的阐述让我们知道了“语文味”究竟是什么味，老师们最关心的是，在具体的课堂上，怎样才能把语文课上出“语文味”？   程少堂：这也是一个不容易几句话说清楚的问题。在这里，我只能概括说一些原则，具体的方法有待于老师们去探索。 （一）要让语文课出“语文味”，第一个前提是净化语文课堂教学的内环境，把不是语文的东西清除出语文课堂。主要应明确以下几点： 1．首先要知道哪些东西不属于语文。比如，语文课不是政治课，语文课不是德育课，语文课不是审美教育课，语文课不是思维训练课，语文课不是天文地理课或其他自然知识课，语文课也不全是语言课、语文知识课或文学课。无论把语文课上成上述单纯的那一种课，都与语文味背道而驰，或者说不是我们提倡的“语文味”。 2．语文课不是其他学科知识的拼盘。语文课既不是上述某一学科的代名词，同时我们也不能把语文课杂化为上述各学科知识的拼盘。例如在说明文教学中，就大量存在着过分关注课文中的自然科学知识，把语文课教成了天文课或地理知识课的现象。这种过分重视语言所承载的内容，而忽视表达这些内容的形式的做法，也是与“语文味”格格不入的。 3．语文课不是其他学科的“保姆”。语文课之所以存在，主要不是因为它是学习其他学科的工具，而是因为它有它存在的独立价值，有它独立的目标，它对学生的发展有其他学科不可替代的作用。因此，不能把语文仆化为其他学科的“保姆”。 4．语文教学不能机械化、模式化。语文教学过分强调所谓科学化或模式化，是不科学的。教学新手往往需要一些模式，一些机械操练，因此他们的教学缺少一些“语文味”是可以理解的，但不能模式化。如果说模式并不绝对与语文味对立，那么可以肯定地说，模式化与语文味是截然对立的。 （二）要让语文课出“语文味”，核心是用语文独有的人性美和人情魅力，去丰化和磁化语文教学过程。主要方法如下： 1．要教（学）出语文独特的情感来。 语文教学要培养学生的善良和悲悯情怀，首先就要把学生培养成情感丰富的人。要让学生学会感动，学会流泪，这是语文独特的任务。那么，如何教（学）出情感呢？ 首先，教师备课要备情感，即要找出教材的情感点。语文课本中的所有课文，都渗透着作者的情感，找准作者的情感点，是教出情感的基础。 其次，教师要用整个身心去体验课文的情感。如果把上课比作“结婚”，把培养感情比作“恋爱”，那么对自己不喜欢的课文不能“先结婚后恋爱”，而应“先恋爱后结婚”。语文教师对每一篇课文最好是情深似海：对新课文要“一见钟情”，对旧课文要“旧情复燃”。教师只有自己先热爱每一篇课文，才能把自己的热爱传递给学生。当然，语文课的语文味并不是由课文本身所决定，起决定作用的是教师本人的综合素质。因此，我主张语文教师对自己不喜欢的课文既要敢于删和批，更要善于培养感情，即要把否定性方法和肯定性方法结合起来使用。再次，还必须摸清学生的情感点。如果说把握教师自己的情感点是“知己”，那么，把握教材和学生的情感点则是“知彼”。只有知己知彼，才能百战百胜。 最后，在教学过程中要努力在教材的情感点、学生的情感点和教师的情感点之间架起一道畅通无阻的桥梁，引导和促成三者之间产生和谐共振。教学的艺术性主要表现在这里。 2．要教（学）出语文课独特的美感来。 首先，语文课要让学生体会到语文课的语言美、意象美、意境美、思路美与文化美。 其次，语文课堂要弥漫着一种其乐融融的氛围美。语文是一门很感性的学科，许多时候需要一种心灵上的沟通和交流。而这种交流特别需要一种其乐融融的心理环境。在其乐融融的师生关系中，教师教得神采飞扬，学生学得兴致高涨，师生双方都全身心投入，这时课堂上就会出现“庄周梦蝶”般的情景：学生没有意识到自己是学生，教师没有意识到自己是教师，不知道是学生变成了教师，还是教师变成了学生，教师、学生、教材、教法、教学环境之间融为一体（而不是四张皮），就会出现“面朝大海，春暖花开”（海子的诗句）的优美意境，就是中国古典哲学的最高境界“天人合一”在教学中的最佳体现。在这里，语文教学也就从必然王国走向了自由王国。这样的教学不仅是发展学生的教学，而且也是发展教师自身的教学，即使师生共同得到发展。 再次，要教（学）出个性美。教师不要跪着教书，学生也不要跪着读书。教师要教出自己的教学个性，就要敢于根据自己的理解教课文，要敢于 “玩教材”（笔者在《玩教材：一种审美态度》一文中有详论），敢于把自己在教学过程（包括备课）中的情感冲动、情感体验告诉学生。 第四是要教（学）出幽默美。语文课堂要有笑声。除了特殊内容的语文课以外，一般说来，没有笑声的语文课不能说是美的课，也不能说是有语文味的课。有语文味的语文课既要让学生学会有魅力的哭，也要让学生学会有魅力的笑。 3．要教（学）出语感。 所谓教（学）出语感，即教（学）出对语言的敏感，包括对文体、语体和字、词、句的敏感。所谓教（学）出文体感和语体感，从教师角度说，是不同的文体和语体有不同的教法；从学生角度说，是不同的文体和语体有不同的学法。所谓教出学生对字、词、句的敏感，是要让学生学会通过字、词、句的字面意义或字典意义，读出字、词、句的深层含义、象征意义和情景意义。这三者之中，教（学）出对字、词、句的敏感为最基础最核心。对字、词、句的敏感主要是靠读出来的，而不是靠分析出来的。因此，语文课上要书声琅琅，书声琅琅本身就是“语文味”的一种重要体现。 4．积淀民族文化。 语文是传承民族文化最重要的工具。一堂语文课，如果洋溢着浓郁的民族文化味，那么我们就大致可以说它具有“语文味”。民族文化是一条源远流长奔腾不息的河流，一代一代的人们汇入自己时代的文化小溪，才有后来的波澜壮阔的民族文化景观。换言之，“积淀民族文化”也包括积淀当代民族文化。语文教师和学生要做好民族文化的积淀者，最重要的就是要学会把握时代特征，使自己的思考具有时代气息。具体方法是要用现代意识观照每一篇课文，特别是古诗文。这样，一方面可以使枯燥的变得有趣，使遥远的变得亲切；另一方面，可以使现代人的思考沉淀到经典作品中去，沉淀到师生的心灵中去，成为民族文化的一部分。 5．丰富生存智慧。 语文是交际工具，是让人学会交往、学会生存、学会合作、学会对话的学科，简单的说，是让人学会做人的主要学科。汉语文特别具有这样的优势。因此，有“语文味”的语文课，应该注重启迪学生的思想和生存智慧。语文课文中的情趣、智趣和理趣，特别是哲理性的课文或课文中的哲理，以及课文中的人生智慧，对启迪学生思想、丰富学生生存智慧有重要作用。 6．提升人生境界。 冯友兰先生把中国人的人生境界划分为从高到低的四个层次：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。所谓自然境界，就是像原始人那样凭本能做事；所谓功利境界，即主观为自己，同时又可能客观为他人；所谓道德境界，即“正其义不谋其利”，即为社会的利益做事；所谓天地境界，即为整个宇宙的利益而做事。人是万物的灵长，但人一半是天使一半是魔鬼。语文教学就是要使人身上的魔鬼属性越来越少，天使属性越来越多。 总之，语文教师最该做的事情应该是用自己的课来证明有趣与有味是存在的。   李振村：从您的讲述中我们可以感受到，“语文味”浓淡与否，最关键的还是取决于老师。一个有着丰厚文化底蕴的优秀语文老师，可以把原本“语文味”不浓的课文，发挥出浓郁的“语文味”，可见，“语文味”直接与老师的素质相关联。   程少堂：一点都不错。再好的诗歌，从平庸的朗诵者口中念出，也会变得干瘪无味；而优秀的朗诵者，哪怕是你给他一个菜谱，他也能读得声情并茂。要提高语文教育的质量，使语文课具有“语文味”，最重要的是必须提高语文教师的素质。 一方面，语文教师要热爱自己的工作。“语文味”是一种美学境界，是语文教师自我实现和“高峰体验”的体现，需要全部情感的浇铸。 另一方面，语文教师自己要有“语文味”，也就是要有书卷气。是否读书，读书多少，是一个教师是否有“语文味”或语文味浓不浓的决定因素。从某种意义上讲，语文教师就是语文。通过语文教师的形象，我们可以目睹语文的风采，它的生动构成。 其三，语文教师要注意“因长施教”。十全十美的语文教师是不存在的。提高自己素质并不是苛求全面发展，而是发展教学个性。要善于找到自己的特长，不断突出、强化进而扩展这一特长，逐步教出有一定味道的语文课。     语文界著名老牌杂志《语文教学通讯》2009年12期（初中刊）讨论语文味   【语文味网岭南闲樵报道】《语文教学通讯》2009年12期（初中刊）讨论语文味。以下是该刊的编者按语： 什么是语文味？这个问题，自从程少堂老师把“语文味”作为一个专有名词提出来后，就争议不断。语文课怎样才能教出语文味，也各有各的说法。本期刊发的王飞老师的《论语文课的语文味》认为语文课的语文味应该能折射出生活本相和精神本质，应该能闪烁出思想智慧；张从德老师的《太羹有味是诗书》认为语文课的语文味生成于情感、美感、文化和语言等几个方面。阅读这两篇文章，可以使我们对“语文味”的认识更加深入。