（语文味网编者按：本文转载自 深圳市南头中学特级教师 茹清平老师的博客“清平小屋”
http://ruqingping478.blog.sohu.com/131456172.html

为“异端”正名

——驳黄琼老师《一个异端的前世今生——泛语文批判》

茹清平

    读了黄琼老师的这篇文章——老实讲，我读了三遍才基本读懂。这首先由于题目的误导——《一个异端的前世今生》，可文章内容既没提“前世”，也没说“今生”，只是说了这个“异端”“生长之势却不见稍有萎缩”的原因——（大概是为了吸引人的眼球吧，否则用《泛语文现象泛滥原因初探》更贴切些。）其次是由于作者在对原因探悉过程中的论述，下文将说到。

    首先声明我的观点：我是不赞成用“异端”这样的词来定性所谓“泛语文现象”的——对新生事物，动辄指为异端，大加挞伐，这是鲁迅先生早就批评过的，何况这些所谓“泛语文现象”也并非“新生事物”，是有其“前生”的，从语文设科之初就有老师对之探索不已，“语文的外延等于生活的外延”，“大语文教育”即是，尽管作者没有论及。

    看作者在第一段例举的那些现象，有的确实存在问题，如从《愚公移山》中读出经济筹划思想的课；有的却并无不可，如果有条件去地质矿产研究所上《化石吟》难道不好吗？如果有能力排演课本剧难道不行吗？上海的黄玉峰老师经常带学生去图书馆上课或者和学生一起去游历，这样看来也该批判了？有偏差的给予纠正，是合理的予以发扬，不分青红皂白给戴上“异端”的帽子一棍子打死，这是文革做派。语文课到底怎么上好？上成网络课，文化课，环境课，经济调查课到底行不行？专家说了不算，老师说了也不能算，还是应该听听学生的意见。

    我们都曾经是学生，我们都有体会，要学好语文单靠课堂上的五十分钟是远远不够的，做教师的关键就是要培养出学生学语文的兴趣，或说读书写作的兴趣，至于方法，只有在过程中才能点拨。我的中学老师曾经对我说：学语文就是泡木头。当时没有理解，现在想想，就是要把学生放到“语文”的池子里去泡啊，没有兴趣就没有时间，没有时间就没有阅读，那样泡出来的木头只能是湿了一层皮。大家不妨想想自己的语文水平是如何提高的，是老师讲给你教给你的吗？还是自己“泡”出来的？这当然不是否定老师的作用，俗话说“师傅领进门，修行在个人”，这领进门就很关键。要是领错了门呢？没有放到水池里，放到了池边上甚至油池里，你就永远也泡不湿泡不透了。爱恩思坦说过，素质就是当把学校里所学的东西忘了后，剩下的东西。我们不妨想想自己当年的老师给我们留下的印象，是他的课呢还是性格？回想大学里那位对我影响颇深的写作课老师，他讲的那些起承转合的写作方法我早忘了，也许根本就没记住，但我记住了他讲课时的投入，那种忘我的激情——比如在讲到一个人边脱衣服边去救落水儿童的时候，他双手不由跟着用力，能让自己中山装的扣子射出三米远！这激情就是他给我留下的“素质”，我庆幸碰到这样的老师，他的“泛写作”教学让我爱上了写作。

    种种“泛语文”（姑且这样称之）现象“生长之势却不见稍有萎缩”，我觉得这恰恰证明了它的生命力！它不是毒瘤需要割掉，不是异端需要棒杀，它是一线的老师们如何领学生“进门”的苦苦探索实践，且更多的也是表现在一些选手的公开课上——象黄玉峰老师平时“家常菜”也常这样做，只怕我们还没有这样的功力。因此，用不着大惊小怪，更不必谈虎色变，担心什么会“消弭语文的内涵”，如果说里面有一些偏差，只须那些公开课的评委统一一下认识，把握一下舆论导向就可以了。

    回到正题：

    黄琼老师把“泛语文现象泛滥”的扳子首先打倒了《新课标》上，其次是语文课程理论建设的薄弱上。我觉得前者无非是显示自己的“勇气”，有点象某些人没事爱骂骂共产党，象作者的题目一样，也是为了吸引人的眼球罢了；而后者，无疑还会重蹈几十年语文性质争论的覆辙，最后大家面红耳赤各说个的理，而其实并不是争论同一个问题。

    语文课程理论建设是否那样重要？我有自知之明，不想展开论述。伟大如钱梦龙老师这样的大师级人物，也还谈“性”色变呢。李镇西老师的一句话，或许更能代表广大普通教师的心声：“对一些所谓理论问题的认识即使不甚清楚，也不妨碍我们——至少是我有效地教语文。”其实对一线教师来说，理论并不重要，重要的是如何让学生对语文有兴趣，如何让学生学好语文。

    作者在分析这层原因的时候，说：“没有课程理论的规范，其他学科领域的研究成果往往直接进入具体的教学操作层面。”难道语文课程理论应该明确规范出那些是语文学科的，我应独享；那些是非语文学科的，闲人免进？象有些地方保护主义者一样，外地的产品禁止入内？这样的课程理论还是不要也罢！

    作者又说：“语文课程理论建设不足，难以规范语文教师的泛滥才情。”这种说法最最不能忍受！现在的语文教师，还有多少有才情？他们在应试教育的重压下，好多已经蜕化成了教参搬运工，考试做题机器，就算你鼓励他去发挥才情，怕人家也不买你的帐！还用理论再去规范？前面已经说过，那些“泛语文”现象，多是在公开课上的展示而已，那些展示者在平常，大多是没能力也没胆量去这么做的。尽管有课改的春风，课标的令箭，我相信没有几个语文老师真正会有“终于翻了身的快意”，考试升学的压力下，带着镣铐跳舞，快意在哪里？作者在这里的论述，显然是高估了语文教师的整体水平。我以为，恰恰相反，如果语文课程理论真要建设的话，不是规范语文教师的才情，而应该大力张扬鼓励语文教师的才情（不是有些公开课上那种捉襟见肘的“伪”才情），鼓励教师上出特色，尽情挥洒才情，把一堂堂语文课当成他们创造的舞台。这样的境界，是我们现实环境下可望不可及的，也是学生梦寐以求的，为什么还要挖空心思去“规范”呢？

    作者在这一层的论述里还说：“喜欢不是语文的衡量标准；轻松更不是教育的目的”，不知道这又是谁定的标准，谁定的目的。对学生来说，还有什么比喜欢更重要的标准？而有了喜欢为前提，教育又怎么能不轻松？居里夫人做研究时，你觉得她苦吗？她轻松的很呢！她有兴趣；孔子和学生谈理想的时候，不就是轻松随意的闲聊吗？他提前应该不会也按理论要求认真写写“八有”的备课吧？学生和教师是课堂的主人，教师和学生既然都“各自享受着课堂的轻松”了，在尽情的“泡木头”了，谁还有工夫去追问什么“语文的语文性”？怕只有没事找事爱钻研的“专家”们了。

    专家们，还请收起你的棒子吧。

    泛语文——我来为这“异端”正名为——范语文。

附：

一个异端的前世今生——泛语文批判

作者：浙江永嘉县城西中学 黄琼

（《中学语文教学》2005年第6期）

一

    当语文教学擎着人文大旗一路高歌猛进时，忽然发现阵营里出了个异端——泛语文现象，于是不断有人仗义讨伐。这种讨伐大都是在语文是什么或语文不是什么之类本体论上展开。但是，由于语文本体论的争执一直没有一尊可定。讨伐显得有些仓皇，自然收效不大。泛语文现象依然以人文之名，波澜壮阔地蔓延开去。近期在教育在线网站的语文论坛上发有深圳市教研员程少堂的《荷花淀》课例。程老师开宗明义就说，以往大家是从政治学社会学的角度读小说，今天我们要从文化的角度读这篇小说。果然程老师从环境描写中从对话描写中从心理描写中归纳出中国的文化讲究和谐这一结论。这堂课的目标是明确的：从文本中挖文化；做法是粗陋的：与其说是从文本中挖，不如说以文本为引子，引出文化的话题；文本是工具化的：和谐这一文化与小说的联系是勉强的，它并不内于文本。这是一堂典型的泛语文“语文课”。近年来类似的语文课一直以创新的形式，以对传统工具性语文课的革命姿态风行于教学界。有从《愚公移山》中读经济筹划思想的，有将《孔乙己》上成法庭辩论的。这些课大都还是作为优秀课例被推广。于是基层的普通教师也自然争先仿效。有的老师以做社会调查代阅读，如有老师介绍说：“在上《化石吟》时，我把课堂搬到了国土资源部宜昌地质矿产研究所龙化石博物馆内，与化石直接对话。”[1]有的老师以表演代阅读，有老师撰文说：“在这方面，辽宁省盘锦市的池志军老师为我们提供了一个成功的典范。池老师在教学《吾家有女初长成》一文时，针对课文难度不大、内容贴近学生生活的特点，设计了一个在家庭中，如何给孩子自由发展的时间和空间的话题，灵活巧妙地创设了一个情境，让两为学生分别扮演作家和作家的女儿，自己扮演主持人师生共同完成了一个实话实说的节目。”[2]有的老师在教感情深沉的文章时则以音乐影片来煽情。所有这些做法都将语文理解为从语言中寻找内容，从文本之外拿来内涵。如此泛化语文，其后果将会如王尚文教授曾忧心忡忡地所指出的那样，语文会“走上自我消亡的悬崖”。那么为什么，泛语文现象虽一直在受批判，可生长之势却不见稍有萎缩呢？我以为，其罪首在《课标》，其次是语文课程理论建设的薄弱。

二

    先说《课标》。显然这是个用行政手段解决各种学术势力博弈的产品。里面有太多的含糊话语让人浮想联翩。语文是什么？《课标》有言：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”前半句讲的是语文的功用，后半句说的是语文的归属。不知此处的“语文”指的是语文课程呢，还是语文课的教学内容。如果指前者，那么说课程是交际工具，不通；如果指后者，那么应该说清楚语文是文化中的什么东西。几乎没有比文化更大的范畴了。说语文是“文化的重要组成部分”等于说人是生物车是工具一样，虽正确但毫无意义。反而，预留了教语文就是教文化，教文化就是教语文的想象空间和答辩理据。如有人说：“语文是文化的载体，语文教学就是一种文化教学。语文的本质首先是人类文化的一个组成部分，语言与文字、情节与细节、匠心与技巧、风格与精神，无不透露出文化的底蕴。”[3]也有人说“语文是用语言来表述的文化，而文化又有广狭二义之分，因此，语文就有大语文和小语文之分。大语文对应的是广义的文化”[4]在教学实践中，挖掘教授认识记忆文化就可以成为语文课的目的。教《胡同文化》可以教有关胡同的文化，教《化石吟》可以教有关化石的文化。如此，将文化当成文本阅读的目的，那么如果舍弃文本就可以发现其中的文化内容，舍弃就会成为必然。甚至，如果文化内容并不来自文本，而是教者的主观强加，他仅仅将文本当作引子，那也只是在相同的路上更向前走了一步而已。有人就直接提出“在语文教学中寻找文化之根。”毫无疑问，当《课标》以雾一般的“语文是人类文化重要的组成部分”来界定语文时，经过不同立场和不同学术修养的研究者的阐发，经过层次复杂的学术性行政人员和机构的传达，到了基层普通教师的眼前后，其多义性也就得到了很大的扩张。透过语词的含糊我们似乎窥见了《课标》制定者尴尬的处境和躲闪的身影。

    语文课程的目的是什么呢？《课标》说：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养”。那么什么又是“语文素养”呢？《课标》没有明说，不过它接着的描述应该是一种回答。它说：“使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”仔细分析这句话，我们会发现，其中有许多描述并不与“语文”直接相关，或者说有些“素养”并不仅仅是语文课的任务。如“探究能力”、“良好的思想道德和科学文化”素质。可见《课标》并没有将自己与其他学科有意识地做区分。它更多的是站在教育的角度来言说而不是语文科的角度。这一点在另一处“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能”条中表现得更清楚。这一条说：“使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度······引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”《课标》几乎是以学科之母的姿态，来描绘语文的理想。其出发点不是语文的本质而是语文的潜在功能。本来，按逻辑应该是先确定好是什么，再演绎出做什么。但由于放弃了对语文的本质的明确界说，造成了理路的先天残疾，它只好无节制地描述自己的可能功能，也不管其中有多少是课程的目的性功能有多少是附带性功能，有多少是学科个性功能有多少是共性功能。这是一种丧失学科立场的言说。这样的一种勾当，自然暗含了从功能反溯任务的陷阱。于是许多老师就着眼于语文的上述功能，将语文课上成百科课。于漪就曾如此呼应《课标》说：“从这次课程改革的前期工作调查研究来看，课程目标在学生身上的体现是：有较好的基础知识和基本技能，而社会责任感和道德水平、价值判断的能力和批判性思考较差，这不能不说是学科教育的缺陷，语文作为育人功能独特的学科，当然不能推卸责任。……进行语文教育，紧扣语言文字特点，开发学生智力，激发学生情感，只要重视发挥发展功能，应该是顺理成章的……语文的教育功能、审美功能也是显而易见的。”[5]如此从潜在功能出发，自然会生发出无所不包的学科任务和教学内容，语文自然非“大”不可。除了将语文上成文化课，也有人将语文上成环境课。有老师说：“语文，作为中学的核心课程之一，理所当然应该在环境教育和可持续发展教育中发挥作用。”如何发挥呢？他认为：“现行中学语文教材中有大量描写自然风光、展示大自然神秘色彩和神奇魅力的文本，它们虽不是直接的环境教育文本，但可以发掘出环境教育的因素，并通过联系实际，提炼出环境的主题。”[6]为了体现时代性，也有上网络语文课，也有人上经济调查语文课不一而足，力求出新出彩。凡有涉及人的领域便有语文的存在。《课标》就是以这么一种宏大的叙事派头，不断地膨胀语文科的边界，同时也因此在消弭语文的内涵。它所带给理论界的是不可排解的纷争，留给普通教师的是滑向泛化的诱饵。它是泛语文这个异端的浓情不可化解的前世因缘。

三

    再说语文课程理论建设的薄弱所导致的泛语文后果。

    首先由于没有厚实的语文科课程理论的规范，《课标》的书写就显得仓促凌乱立场模糊。这一点上文已有论及，在此就不赘述。

    其次，没有课程理论的规范，其他学科领域的研究成果往往直接进入具体的教学操作层面。这种介入，使得语文课似乎深邃实则虚妄。比如哲学解释学的发展，它使个人对文本的解读取得了无可争议的权威。个人的偏见也随着《真理和方法》的不断被追捧而成为雷池，它不允许被涉足。于是文本的读解是多元的，是无界的。在语文课堂上，学生被鼓励无限多角度地读解文本，所有的奇思异想都要被保护。课堂的存在的价值似乎就是把学生集中起来一起阅读，教育似乎就等于日常生活。其实伽达默尔描绘的是人的存在和对话的实然状态，它并不是教育的应然追求。我们的教育并不是要去加固个人的偏见以致自我封闭，而是让个人在群体中分享共同意义。多元但不交流更不对话，是后现代的病症。它不是教育的终点而是起点。谁会想一想，当一篇小说被编入课本与它被放在个人的床头有何不同？文本的原生价值与教学价值的区别，或说文本被区分为原生文本和教学文本，只有在语文科课程理论的视域里才有可能。文本在生活中被无界解读与在语文课堂上被约束为有界并不矛盾，因为它们本处于不同的论域，只是这需要课程理论作出解释。但要命的是，我们缺乏。所以有时侯，解释者倒显得更虚弱。钱梦龙曾在《为语文教学招“魂”》[7]一文中指责某学生从《背影》中读出父亲违反交通规则，说这是糟蹋了名著。他的说法是对的，但说不出一个坚实的理由，只是不断地强调语文是民族语教学。很明显“民族语教学”并不能解释该学生为什么不可以读出“父亲违反交通规则”。如果不能从语文课程理论方面作出解释，是不能令人信服的。于是他就遭到了强烈的回击。蔡伟老师在《魂兮何所归——与钱梦龙先生商榷》[8]中雄辩地批判了钱的说法。对于批判，钱是难以做有针对性地辩驳的。因为蔡老师是立足于接受美学理论，直接裹挟着厚厚的理论呼啸而来。双方的交锋看起来是短兵相接，其实是擦肩而过，因为没有立于共同的平台，事实上也没有公认的平台供人立足。于是实际上他们讨论的就不是同一个问题。钱老师抛出的是语文课程和教学的问题，而蔡老师掷回的是哲学和文艺学的回答。这个缺失的平台就是语文科课程理论。它的不在场导致参与讨论的各方轻易地操起自己拿手的话语，断然地否定他人，也断然地推广自己。语文科本就与社会与其他学科有着特殊的关系，在没有课程理论的过滤下，受染指自然会更频繁。比如华中师大外国文学教授聂珍钊说：“我以为教科书应该让学生通过中学阶段的学习，能够获得较系统的外国文学方面的知识。”[9]张三夕教授认为应该加重文言文教育[10]类似的专家建议当然是真知灼见，但他们大都是从本人研究领域出发看问题，由于语文课程理论建设的薄弱，中学教师就很容易直接用来指导自己的教学。有人在用弗洛伊德的事后理论指导语文教学，有人用女性主义研究语文，语文似乎成了各学说的自然公共领地了。泛语文现象的发展直接说明了语文课程的个性特征的消失，甚至进一步说明语文的本质内涵正在不断虚化。有朝一日，当构建它的不是语文课程理论，而是社会百科，那就意味着语文开始消亡。再次，语文课程理论建设不足，难以框范语文教师的泛滥才情。语文教师本就感情丰富才华充实，加以多年的受应试教育和工具主义语文教育的压抑，这次课改无异于解放，于是以革命的名义，他们尽情挥洒才情。一堂堂语文课就是他们的创作，不同的老师不同的修养和爱好，“作品”自然多姿多彩。如果你是电脑高手，语文课上就会很多的动画展示；如果你是影迷，语文课就可能欣赏经典电影；如果你长于表演，你的学生就会经常改编课本剧。语文课本就与教师的个人才情有太多的联系，我们经常把评课与评人统一起来。借着课改的春风，拿着《课标》》做令箭，语文老师有一种终于翻身了快意。在翻身情结的驱动下，所有的创新都会被认为正当，所有的指责都会被“人文”一词轻轻挡回。语文教师欣喜的开掘空间，以为置身于旷野四面都是前进的方向。所以他们不断地前进前进，向着遥远的太空；他们不断地挥霍挥霍，趁得着了自由。这样的语文课气氛确实活跃起来了，教师学生也各自享受着课堂的轻松。但，喜欢并不是语文的衡量标准；轻松更不是教育的目的。教育的教育性，语文的语文性依然要被追问。没有语文课程理论的框范，语文课中就会有太多的随意。这包括目标的随意，内容的随意，方法的随意，甚至教师课堂语言的随意。课堂是对话，参与者最终享受共同意义。有太多个人质素的语文课只能算是闲聊，大家各说各的，说完后散了去。或者说是演说，教师向学生表达了自己的声音。就如本文开头所引用的程少堂老师的《荷花淀》，程老师一上课就说今天我们从文化的角度读小说，于是整堂课都是他在向学生说明某种文化。语文课程理论是语文课存在价值的理论确证，是语文研究和讨论的话语系统，是学术呈累进式发展的前提条件。它规范着语文始终坚持自己位置，闪烁着语文性的光辉。它的暗淡是泛语文这个异端缱绻不息的今生背景。

参考文献：

[1]金灿、邹国林《主人空间时间》,《语文教学与研究》2003.3,(上)

[2]王晓春《把表演引进语文课堂》,《语文教学与研究》2003.3,(上)

[3]储建明《语文教学中的文化互动》,《语文教学与研究》2003.11,(上)

[4]李陆《语文是什么》,《语文报》2004.29

[5]于漪《语文课程的标准和语文教师》,《语文学习》2003.5 [6]陈海龙《可持续发展教育与中学语文教学》,《语文教学与研究》2003.1,(上)

[7]钱梦龙《为语文教学招"魂"》,《中学语文教学》,2004.2 [8]浙江师范大学《语文教研》2004.2

[9]《关于中学语文中的外国文学》,《语文教学与研究》2003.3,(上)

[10]《近几十年来母语教育的得与失》,《语文教学与研究》2003.11