教学反思的品格
陈 金 海
陈金海 男1962年生 中学高级语文教师 江西省优秀教师 单位：江西景德镇 浮梁县江村中学 333422
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新课改全面启动以来，《教师备课本》的内芯上，千篇一律增设了“教学反思”或“教学后记”栏目；近三四年来，多数学校都要求教师定期撰写定量的教学反思。这表明，教学反思作为教师职业新体裁文案，正在被任务化、庸俗化。笔者认为，被任务化、庸俗化的教学反思，无论其思想过程还是文本，均无思想该有的创新与辩证品质。对教学反思本身，我们有必要校正视差、调整姿态。
一、反思，是对即成意识的返回式观照
要不误会“教学反思”，须先校正对“反思”的认识。首先，“思想”一词有名词和动词两个形态：思想的名词形式，指思维活动的成果；动词性的思想，指人脑的机能性运动，是个行为过程。其次，“思想”行为，在目的与路径两方面存有几乎对立着的两个方式，为便于叙述，我们将它表述为“正思”和“反思”。同样是思，“正思”一般按科学思维的路径进行，“反思”则依辩证思维的法式展开。正思的目的在于预构理想、形成意识；反思却以反刍已然的实践、重审原有的认识为己任。即：正思构建观念，反思矫正意识。尽管反思不以构建或完善概念体系为目的，但它解构存疑的偏论、修正实践的定式、转换价值的坐标、新化实践的理性等等功能，都为社会所必需。人类社会正是在思想者不停的建构与解构中进步着。切记：反思是对已经背景化的意识的重新审察。
二、教学反思，是对学科课程教学观念的辨证
社会在建构新思想、消解旧意识的运动中演进；教育，在提升理想境界、改进实践模态、改善工具条件和更新绩效标准等改革中创新。学科课程的教学，作为教育的主渠道，它不仅需要科学思维的引领，更需要哲学智慧的搀扶。课堂教学是师生在特定时空条件下联合进行的教导与学习，这是一种特殊的交往。教学交往该如何组织、协调与控制才既科学而又人性呢？科学，不能包打天下。文化在除旧，科学在布新，任何行业的从业者都无法抱持成规去应对变化不居的事业。社会在进步，弟子在成长，富有时代精神的教师不该也不会固守一成不变的定式去执教。人们一般以为，教学反思是教师对课堂活动的质量效益的评估，成败原因的分析、经验教训的总结，但这都不过是表象！教学反思的本质是一种哲学辩证活动，它是教师对关于教学活动的原有认识的辩证观照！针对着课程、针对着课堂、多角度、多学科地辨证着课程与教学的时代理性，才是教学反思的当然品格。
三、反思教学，应运用反思思维的方式
教学反思被异化的典型症候之一，是被一些人单打单地看作新体裁的教学文案了。文章都是思想历程的符号化。作为教学文案，教学反思不是教学预案，它有鲜明的事后诸葛色彩。不少教学管理者重视着教学反思的文本化呈现，却忽视甚至误解着教学反思在思维的过程与思维的方式两方面的特质。并非武断：不按反思的方式思考而呈现出的在题名关键词里张挂着“反思”的文字，几无理性价值。反思，是人对哲学性问题的理解、把握和评价。反思思维，与科学的、宗教的和艺术的思维的根本区别，是它的哲学辩证方式。
反思思维方式有四个显著特征：第一，辩证性。“塞翁失马，焉知非福？”对任何事物都应一分为二地看待。辩证思维拒斥片面和绝对；第二，批判性。辩证思维不仅不崇拜偶像，还敢于挑战权威。反思者骨子里遗传有批判性和革命性的基因，有特立独行的秉性；第三，实践性。反思思维是理性的，它虽有时候显得非常感性——以实践为起点和终点，奉行实践第一的原则，密切联系着感性的实践——但它不属于感性活动，而是在实践是检验真理的唯一标准的大前提下进行的理性活动。大凡理性活动都有个“怪脾气”，讲究明确与严谨，鄙夷隐讳与虚浮；第四，超验性。反思思维重视实践经验，但它不是经验主义，它反对将即成的实践感悟公式化、规律化。它不津津乐道于过去一时一地的偶然成功，也不麻木不仁于接二连三的败绩。它以高度的抽象性、概括性，严密的逻辑性，和视域的高远性冷静地审视着客观世界和主观经验，表现出超然洒脱的姿态。总之，反思思维不图谋给别人以具体新知，也不筹划帮别人解决具体难题，只为警醒自己，只为将来的再实践。内敛着高能的张力，维系着微妙的平衡，不断增强着认识和改造世界的方法与能力，不断提升着人生观和价值观的境界。
科学思维的乐趣是把复杂的事物简单化，宗教思维的习惯是把未知事物神秘化，反思思维呢？人们的直觉并无不对，反思就是把简单的问题复杂化。科学崇尚简单，人们厌烦复杂，然而，您不可反感、轻视或拒斥反思：因为科学思维的主要任务是通过观察、实验、比较、筛选、归纳等过程去获取与发现“规律”，求得简单化的措施，但无论是大自然还是人心，原本都是复杂的。简单化，不是惟一的应世处事良策，也不是最高明的为人处世谋略。辩证思维总是从最简单的现象出发，从不证自明的东西出发，通过揭示简单背后的复杂，演绎并张扬出人人心知肚明却都难以言表或熟视无睹的哲理来。
哲学的经世致用意义，在于它的思维方式；哲学观推陈出新的实质，是思维方式的变革。有一个误区不得不提：近年来发表的教育文化新文本大都文采斐然，以致于不少教师将教育叙事、教学实录和教学反思都归类为教育文艺，这很危险。文学以情感人，文章以理服人。文学作品的情节往往无从考证，而实用文章的理据务必真实可靠。千万别做作着文学创作的架势来虚构教育叙事、捏造教学实录、炮制教学反思。撰写教学反思，请用辩证的思维方式。
四、反思教学，旨在解放思想
常有老师抱怨自己不会反思，他们似乎找不到反思的问题，哲人早指出过，“没问题”的表面下常常掩盖着“大问题”；也有人心里常暗暗嘀咕，“我的教学，成绩优良，没必要反思”：揭去其消极抵触非科学的管理措施的情绪的面纱，我们不难发现这类同志已将实践者的主动性反思误解为对错误与落后的悔过式反省了。可以说，只要社会历史的进程仍踯躅前行，人类反思的课题就会层出不穷。谁也不否定教学活动的科学性，但，教学活动完全属于科学活动么？请“三思而后行”！反思思什么？真正的哲学绝非文字游戏，再笨拙的思想者也胜过超级粉刷工。粉刷工总是为了表面的光鲜而涂抹，思想者总是切中隐藏在观念背后的前提和根据来展开痛苦思索。反思，正是通过对构成思想的根据、支点、尺度和标准的重新评判来矫正错觉。反思，有显性的反省色彩，但它不为问责，而为着解放思想：软化思想前提的强制性，暴露意识根据的荒谬性，解除思想禁锢的逻辑链……社会历史已经一再证明：解放思想，就是推进历史。要推进教育事业和教育科学的进步，必须加大思想解放的力度和步伐。
五、反思教学，追寻自由与和谐
新课程改革8年来，教育文化在洗心革面，多数教师的职业观感在被动地改变着。教师业务管理中教学反思的任务化，也有它正当性的一面。心理学家马斯洛的“需要层次理论”认为，人的需要分生理的、安全的、感情的、尊重的和自我实现的等5个层级。自我实现，处在最高层级上。心理学家发现自我实现之需要，很伟大；伦理学家承认自我实现之需要的正当性，更伟大。马斯洛的需要层次理论启示我们：身为现时代的教师，要规避“陈旧知识的兜售者”、“照本宣科的扩音器”、“言行不一的传教士”、“自我毁灭的红蜡烛”等等宿命。我们可能难以成就为人类灵魂工艺大师，但我们完全可以做一个令人尊重的快乐学习着的自由人。教学管理者为助推教师的专业成长而施加制度式压力，动机是善良而美好的。人必须干称职的工作才会感到生活的快乐。为着实现自我，人们采取的措施可能因人而异，但解放思想这一前提却不因人而异。教师只有不断地开阔着视野，不断地解放着思想，才可能实现教学的自如自由，才可能寻得心灵的安宁和谐，才可能心逐浪高超越自我。
真正的教学反思，是对教学观念的哲学批判。经常性地反思教学，会使教师从经验型走向研究型。
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陈金海 男1962年生 中学高级语文教师 江西省优秀教师 单位：江西景德镇 浮梁县江村中学 333422
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