听课杂谈

作者：清漪

1月5日上午听了两节示范课，一节是罗湖外国语学校特级教师王满英老师 的《寒风吹彻》，另一节是市教研员程少堂先生的《菜单》，感觉不虚此行，收获不少。

（一）

第一节王老师的课有两个鲜明的特点，一是语文味足。整节课从头至尾，王老师是以自己的阅历、文化积淀引导学生结合自己的生活经历和对生活的认识，师生一起去体味、感悟作品。所设计的四个环节紧扣文本、由浅入深，通过师生的对话，引导学生产生对《寒风吹彻》一文的情感美和语言美的认同和欣赏，体现了一个特级教师的风范。

二是王老师特别重视学生阅读品质的培养。在品悟时，每个板块王老师都要强调三点：A、在句子旁写上序号。B、圈画关键词语，用符号标记。C、写上点评感悟。这样设计并不起眼，但足见王老师的老练。平时我们总是把“教是为了不教”挂在嘴上，但往往也只是停留在嘴上，一到课堂就口若悬河，而忘记了课堂上的阅读主要是学生的事。其实，在中学阶段，学生受益最大的并不是老师的讲解，而是学习习惯和学习品质的养成。王老师所强调的三点，前两者属于相对浅层次的阅读习惯培养，虽然有些小儿科，但是必需的，作为语文老师，能坚持这点就已经不错了。后者“写点评感悟”是属于高级的阅读习惯，我认为可以纳入阅读品质范畴。语文老师能这样做不简单，能坚持下来，更不容易。从学生的表现来看，王老师应该一直在坚持这样做，而非这节课的创新。我想这也正是特级老师的高明和可贵之处吧。

就王老师这节课，也有两点遗憾：一是在处理“为什么会有这样一种心境？”这一问题时，老师的主导有点过，所包办的有点多。客观的说，这完全可以理解。因为《寒风吹彻》这篇文章对于现在的中学生来说有较大的心理距离，在理解时一定会受到学生阅历和文化积淀的局限。如果老师在这一问题上能稍微降低点难度，或换一种方式，可能更有利于引导学生的阅读理解。

第二点遗憾是这节课我没有完全听懂，听课时有些茫然，从现场看，不少听课老师也有点类似。究其原因，不是因为王老师没讲好，而是听课的人大多没有在课前认真阅读过文本。《寒风吹彻》是一篇生活哲理性很强的文章，语言含蓄优美，是那种需要细细品味的散文。因此，那些没“预习”的听课老师（像我）其听课效果可能不如那些预习充分的学生。这一点我认为需要引起语文老师的警觉：如果学生也没有在上课前或课堂上细读文本就只听老师的讲解，其结果会怎么样，我想其答案不需在这里回答。

为什么要在这里提这个问题，因为在语文阅读教学中，有两种很可怕的倾向：一是有不少语文老师甚至教研员反对课前预习，美其名曰提前预习会影响学生在课堂上对文本的好奇心和求知欲。语文课不等同于旧时的说书，不一定得每到最精彩的时候就来一个“欲知后事如何，且听下回分解”。退一步说，课前的预习并不会影响课堂上学生的好奇心。就如我们去西藏旅游，是去前先了解一些西藏的文化再听导游的讲解效果好，还是去前对西藏一无所知或知之很少，等到了西藏再听导游的讲解效果好，我想善于旅游的人肯定会选择前者。同样，一个有料的老师会在学生初读文本的基础上善于以点拨的方式引导学生对文本产生更高层次的好奇，而不是欺骗学生的“无知”（对文本的毫无所知）以“买弄”（此词有点过）自己的高明。第二种倾向是有不少语文老师总是把学生当作是天才，经常是要求学生在5分钟（或10分钟）快速阅读全文。可能是本人的愚钝，反正听课时一旦遇上这种情况，我是完不成老师的任务，我想绝大多数学生肯定也和我一样“笨”，结果一节课下来，不是云里雾里，就是囫囵吞枣。与其这样，还不如干脆让学生带着问题去静心阅读文本。

一直有种想法：在阅读教学这一问题上，老师不能剥夺学生自主阅读的时间和权利，学生才是阅读教学的主人，尽管老师很重要，但老师的作用主要是服务和点拨。

（二）

    程少堂老师的课一结束，就听到周边老师们的两种评价：程老师的课很好听；程老师的课真搞笑。我想“很好听”可以从三个方面来解读，一是可理解为这节课老师上得精彩，老师水平高；二是学生的表现很精彩，课堂气氛好；三是听课的老师很享受，如沐春风。“真搞笑”三个字也可从三个方面来解读，一是程老师上课风趣、幽默，让听课老师和学生笑声不断；二是选材出人意料，并近乎荒诞，简单的“菜单”竟然也可成为教材。三是程老师的胆也忒大，竟然以这种非常规的方式来展示，用意何在？我也有同感。回来后，细细回味程老师的课，再次翻阅《程少堂讲语文》一书，突然冒出一个奇怪的观点：程少堂老师以教研员的身份给老师们上了一节寓言式的示范课，妙，实在是妙！

    何谓寓言？《现代汉语词典》中的解释是：一是指有所寄托的话；二是指用假托的故事或自然特的拟人手法来说明某个道理或教训的文学作品，常带有讽剌或劝戒的性质。程老师正是用一个近乎荒诞的文本——“广东菜单”，通俗易懂的告诉老师们什么才是“语文味”的语文课。

    程老师认为语文课要有语文味，即“在语文教育（主要是教学）过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。”“语文味的最高形式，主要体现在老师引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的情感美、文体美的认同与赞赏，并产生强烈的阅读欲、创作欲。”在阐释这一理论时，程老师强调“用语文独有的人性美和人情魅力去丰化和磁化语文教学过程，是使语文课具有语文味的核心。”在具体的操作方面，程老师认为可以通过六个方面来体现：教出语文课独特的情感、教出语文课独特的美感、教出语感、积淀民族文化、丰富生存智慧、提升人生境界。程老师《菜单》这节课就是对“语文味”的完美呈现。

      程老师这节课主要有五个环节：积——读——品——探——升。第一环节“积”在课前已经完成，程老师让学生课前阅读了大量相关的资料，使学生积累了相当数量相关的知识，为课堂师生共学作了必需也是必要的铺垫。我认为，我们在点评程老师这节课时，不能忽略这一环节，否则就会断章取义。第二环节“读”，是通过全班普通话齐读、部分学生广东话齐读、个别学生表演读三种方式，读出了语文课独特的语感、美感和情感。第三环节“品”是这节的重点，程老师从“最喜欢哪个菜名？为什么不喜欢？”“最不喜欢哪个菜名？为什么不喜欢？如何改菜名？”“讲一个最喜欢的菜名故事传说”“找一个菜名编写一个故事”几个方面引导“学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的情感美、文体美的认同与赞赏。”第四环节“探”是对第三环节的升华，通过粤菜菜名和川菜菜名的比较，深入一步探究菜单的更深层次的文化内涵，由饮食文化迁移至地域文化并自然而然升华到人类生存的智慧。第五环节是“升”，主要是让学生说说学习所得。比如说“生活处处是学问”、“把学习中的东西运用到生活中去”。但这并不是这节课唯一的主题，学生学习所得是开放式的。

    这整节课，程老师语言并不多，但幽默成趣，如“爪”字的写法和“乳”的释义，这正体现了语文味特别强调的“幽默点染”的特点。程老师这一教学风格绝非信手拈来，而是程老师长期的积淀所致。和其他学科相比，在兴趣方面，语文本已具备先天的优势，但现在有一种可怕的现象，即有些其他学科的老师直呼语文课越来越听不懂。连老师都听不懂，学生则可想而知。我也觉得当前在不少语文课课堂上，我们的语文课正在异化，远离了语文课的本质。从这点来看，程少堂老师提出的“语文味”理论，能让我们的语文课返朴归真。

    很少听到教研员的示范课，据说是有的教研员不屑上示范课，教研员只需要把别人的理论和经验告诉老师们就完成任务了；也据说是好多教研员不会上课，因而就怕上示范课。反观程老师则以上示范课为乐、为自己的本职工作，虽有点狂，但着实令人敬佩。

听过程老师好几节示范课，我认为这次示范课的选材形式更符合教研员的身份。我认为，教研员的示范课不仅仅是面向学生，更是面向听课的老师们，因为教研员是老师的老师。我猜测教研员上示范课之前，除了要考虑通过示范课给老师们阐明什么样的理念之外，还得考虑选择什么样文本为载体更有利于听课的老师。一般情况下，语文教研员会选择课文或课外的文学作品，但不论是选课文还是选课外的文学作品，往往会落于体裁的局限或俗套，并且会很直白的告诉听课的老师们：诗应该这样教，小说应该那样教。如果教研员通过示范课以非常规范的方式去规范老师的教学行为，这样反而会禁锢老师的教学思想和教学个性。教研员的课就应该是一种在无形之中见有形，无则之中见有则。只有这样，不仅点拨听课的老师，又能给听课的教师以足够的思考空间。我想作为教研员就应该上这类性质的课，才显得大气。作为听课的老师，决非回家之后也搬弄出一个“菜单”的课例，而是要领会程老师这节课的教学理念和设计意图，然后落实到自己的语文教学之中，否则就会东施效颦，弄巧成拙。

感谢两位老师奉献的语文盛宴。