| 2003年语文教育研究动态综述（二） |
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2003年语文教育研究动态综述（二） |
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出处：浙江师大语文教育研究中心 |
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发布时间：2004-2-2 |
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四、新型的师生观
语文课程改革发展至今，从着重于理念探讨日益向实践层面深入,作为实际执行者的教师和作为最终体现者的学生越来越受到人们的关注。
对教师的关注主要体现为对教师本身的教育理念及能力素养的重视。王尚文把海德格尔的教师观引人语文课程：“教师必须能够比他的学生更可教”；“如果教者与学者之间的关系是本真的,那么就永远不会有万事通式的权威或代理人式的权威的一席之地了”。他由此得出自己的结论：教,原来就是教自己!教师必须能在教中学,向所教的作品学,向所教的学生学(《应当比学生更可教》,《语文教学通讯(高中刊)》第6期)。杨绪明《主动反思——语文教师提高自身素质的必由之路》一文认为高素质语文教师的产生不能单靠外在培训,更需要广大教师自身的努力——主动反思,主动地去审视、分析,进而改进自己的教学行为,形成正确的语文教育观、教材观、学生观和教师观,变被动接受培训为主动进行改革和创新(《信阳师范学院学报(哲社版)》第4期)。赖学军借鉴创造力有关定义,引出重构聚变创造思维理论,来探索语文教师重构聚变创造性思维的发展过程、类型、特点及其激活原理(《重构聚变：语文教师创造性思维研究》,《温州师范学院学报（哲社版）》第1期)。《语文学习》第1期组织了题为“回首百年继往开来”的“语文百年问答”,于漪等就“提高教师修养的方法和途径”“怎样才能造就一名合格的语文教师”等问题进行了较为深入的探讨,主要观点如下：1.语文教育质量说到底是语文教师的质量。要造就合格的优秀的语文教师,必须下工夫培养其进行课堂教学的真本领。2.提高语文教师修养的方法和途径就是读书,语文教师应该把阅读和写作视为自己生命的体现形式。3.教师首先要成为一名大写的人,然后成为一名知识分子,最后成为一个合格的教师；教师应该具有人文关怀之心、“知”、“识”三个基本素养。
对学生的关注集中体现为真正落实学生在课程实施中的中心地位。《语文学习》第9期以“以学生发展为本,语文教学怎么做?”为题,集中讨论了“生本教育理念”：肖家芸认为发展必须真正归位于学生这个本体之上,归位于学生的本色、本能、本性等；贺学根认为新课标所强调的“尊重学生在学习过程中的独特体验”是在课堂教学实践中落实和体现“以生为本”理念的重要途径,同时指出尊重学生的独特体验并不是无原则地认同,而是意味着课堂教学要把学生在钻研文本过程中产生的困惑和所建构的“意义”作为起点和重点, “重视”和“严肃对待”来自学生的或深或浅或对或错的感受和看法。邓彤提倡教师为每一个学生进行“教育策划”,通过对学生进行综合分析评估,设计出能够以最经济有效的方式达到最优化放果的教育方案。唐竹卉《新课程实施后的语文学科形象》一文认为要让学生喜爱新课程实施后的新语文,语文学科应该在学生心目中建立起这样的形象：它是学生最亲密的交际工具,是学生发现世界的有效途径,是学生进行自我审视的一面镜子,是学生实现自我价值的载体(《语文建设》第1期)。
五、课程资源
今年语文课程资源方面的研究,较为突出的是对大众流行文化作为课程资源合法性的探讨。胡疆锋在《教学月刊》(中学版)第3期A刊和《语文教学之友》第7期分别发表《不能没有你——谈语文课程目标与大众文化》和《大众文化：一种重要的隐性课程》两篇文章,指出大众文化极大地影响了学生的语文学习,事实上已经形成了语文教育不可忽视的隐性课程。他具体分析了大众文化隐性课程对语文教育的积极影响和消极影响,提出要把大众文化作为一种必要的语文课程资源来开发,通过建立谨慎的筛选机制,使少量优秀的流行大众文化文本直接进入教材体系。任震钧也提出要找到通俗文化与经典文化的衔接关系,充分挖掘通俗文化中的语文教学资源(《挖掘通俗文化中的语文教学资源》,《语文建设》第6期)。钱理群则对流行文化持较强烈的批判态度,他指出流行文化对孩子的巨大影响超过了学校教育的影响,与当下学校教育所存在的弊端显然有关,而学校教育通过社会流行文化的改造发生了变形。他认为如果孩子的精神营养只限于或过分依赖于社会文化的平均水平,其精神发展有可能趋向平庸化(《孩子发出的警示祝《读书》第4期》。
另外,董菊初提出“生本教育资源”的概念,认为学生本身就是一种有待开发的教育资源,一种潜在的课程,承认、发现、开发和利用“生本教育资源”是新课程施教的前提(《新课程：直面生本教育资源》,《语文建设》第6期)。向刚提出了农村语文课程资源的开发利用问题,认为农村具有自然资源、风俗民情等城市无法开发的课程资源、(《农村语文课程资源的开发利用》,《语文建设》第6期)。
六、高中新课标的出台和阐释
今年刚颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》成了语文教育教学界关注和研究的热点。《普通高中语文课程标准》研制工作组在《语文建设》第9期发表《关于（普通高中语文课程标准(实验)）研制工作说明(一)》一文,对高中语文课程改革的背景、基础研究、指导思想等作了较为详细的介绍。郑国民从我国语文教育近百年来高中语文课程结构的发展变化、其他一些国家普通高中语文课程改革的启示、我国整个普通高中课程结构等方面分析了建构基础性与选挥性相统一的高中语文课程结构的合理性(《关于构建基础性与选择性相统一的高中语文谏程结构的认识》,《语文学习》第6期)。魏本亚认为《高中语文课程标准》取代《高中语文教学大纲》必将引发语文教学范式的革命,这种革命体现在五个方面：语言教学上由“得形忘意”到“得形得意”；阅读教学上由“单一理解”到“多元理解”；写作教学上由“为文造情”到“为情造文”；学科教学上由“学科封闭”到“学科开放”；学科课程上由“单一课程”到“多元课程”(《高中“新课标”带来的语文教学范式革命》,《中国教育学刊》第8期)。雷实归纳了国外高中母语课程标准的一些基本理念,如重视母语课程的文化构成,以此形成国家观念,培养公民意识和符合时代发展的价值观；对母语学习提出了更系统、更深人的高要求,重视独立思考能力、研究能力和观察、分析、解决问题能力的培养；文学熏陶与实际应用并重,人文精神与科学精神交融等,这些都可供我国语文课程改革借鉴(《国外高中母语课程标准的基本理念》(一)(二),《语文建设》第6、7期)。
（一）课改理念和实践的反思
童庆炳对语文教学改革的哲学基础进行了反思,他指出语文教学存在的种种问题归根结底是语文教学的指导思想出了偏差,即过分相信认识论而完全不相信存在论,无论是“政治工具”论还是“语言工具”论都是以认识论或机械认识论为其哲学基础的。在他看来,语文教学需要认识论,但更需要存在论,语文课中知识、信息和应用的部分可以采用认识论,而大量优秀的文学作品的教学则应该以存在论为其哲学根基(《语文教学改革的哲学思考》,《语文建设》第8期)。杨启亮认为语文教学应当把培养学生热爱语文作为重要目的之一。以热爱为目的教学语文,追求的是非智力的积极的情意境界,这是在语文智力或能力之上的境界,可以超越认识的局限性,拓展教学的教育性,激活学生的创造性(《热爱语文：一种教学目的论的解释》,《语文教学通讯(高中刊)》第1期)。王忠宝对此提出异议,他认为今天的语文教育不能一昧提倡热爱,还需要某种功利目的,不能过于绝对地断定“热爱”的功效性(《“热爱语文”,多难!?》,《语文教学通讯(高中刊)》第10期)。李山林突破了现有的语文课程概念,将语文课程细分为“教师理解的语文课程”“课堂建构的语文课程”和“学生经验的语文课程”三种微观结构形态(《语文教学课程论视点初探》,《语文教学通讯(高中刊)》第6期)。
新课标颁布以来,在实践中出现的问题,也引起人们的关注。陶成生注意到在新课标融入实践的过程中出现了一些偏差：对“语文素养”内涵的过分演绎,使语文教学承载了不应承载的重任；对知识和能力的关系的认识存有偏颇；对教学策略转变的片面理解使理性分析成为众矢之的(《新课标在实践中出现的问题》,《语文建设》2002年第12期)。贺卫东对新课标的绩效性和普适性提出质疑,认为仅有单一的标准是不适应我国现实国情的,提出要建构多层级课程标准(《新课标：最高标准,还是最低标准》,《语文教师之友》第4期)。罗瑜对新课标中的量化标准提出质疑,认为识字写字量、阅读量、习作量等标准的提出缺乏依据《（语文课程标准）若干问题反思》,《重庆教育学院学报》第5期)。陈家尧对课标修订提出了一些建议：教师需要通俗易懂、不用“解读”的课标；课标应当具体翔实、附有案例：语文阶段目标应体现连续性和一致性,成长记录应有可操作性等(《对义务教育语文新课标修订的几点思考》,《语文建设》第6期)。为了全面深入地了解《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》公布两年来各实验区对新课标的意见和建议,做好课标的修订工作,在教育部基教司的组织下,各省市自治区开展宁大规摸的调查,语文课程标准研制组将各地的反馈意见进行了汇总,从对新课标的总体评价到具体的修改意见和建议都进行了详细的整理(《（全日制义务教育语文课程标准(实验稿)）修订建议汇总报告》,《语文建设》第10期)
（二）评价与考试的理论和实践
2002年对于评价问题的研究,主要体现在对新课标“评价建议”的解读和阐释,侧重在理念层次的探讨二2003年则落实到具体的操作层面,从多个角度来探讨如何实施课程与教学的评价。一方面是积极探索如何实施对学生的评价。刘巍、祝丹兰《多元与自主的国外语文教学评价》一文分析了英、法、自、韩、德等国家的语文教学评价,认为国际语文教学评价具有评价主体与内容的多元化、评价形式与方法的多样化、选择的自主化三大特点(《中学语文教学》第8期)。贾玲在《中学语文教学参考》(第14、14期)发表了题为“新理念 新中考 新成果”的系列文章,对2002年全国中考语文试卷作了总体评价：在命题语言等方面体现人文关怀，如南京市在题干中使用鼓励性的语言,以消除学生的紧张心理；有的地区出现了开卷与闭卷相结合、听力测试等考试形式；文言文阅读坚持“言”“文”并重,阅读材料由课内渐向课外延伸,命题坚持“浅易”原则；现代文阅读材料丰富多样,重视读写结合以及对整体感知能力的考查；写作部分体现了时代性,在内容、文体、命题形式等方面更为开放。曾晓东对中考语文命题改革的方向进行思考,认为应继续提高试题课外材料的比例,加大开放题的比重并逐渐完善此类试题的评价方法,研究“口语交际”测试的可行性(《走向新课程的中考语文命题改革探索》,《语文建设》2002年第12期)。
有不少地方在实践中积极进行评价改革,唐建新对深圳南山区的改革作了介绍,指出该区逐步形成的评价与考试的形式有：语文学习成长记录袋的收集、学生互评的语文面试、开卷式的书面笔试检查；对此,有专家认为：将形成性评价与终结性评价相结合,值得提倡,但也要认真对待在实施过程中可能出现的问题(《为提高学生语文素养而进行的评价探索》,《语文建设》第1期)。苏俊山等呼吁评价语言力忌笼统含糊,应做到具体化,指明需要努力的方向(《语文课堂评价误区的反思》,《语文建设》2002年第12期)。此外,夏雄峰指出,评价者极易忽视评价对象对评价结果的心理反应,认为关注评价对象对评价结果的认同比评价结果本身的正确性更重要(《语文教学评价新理念》,《河北教育》第10期)。
另一方面,有不少人对教师的课堂教学评价进行思考。张伟忠认为语文课堂教学评价应建立“以生为本、以学为主”的标准(《以学为主语文课堂教学评价标准的建构与实践》,《课程·教材·教法》第4期)。齐国贤和赵德成在《新课程背景下课堂教学评价改革的新特点》一文中指出,课堂教学的评价应淡化评比与选拔功能,注重发展性价值；评价主体应多元化；评价方法应重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用(《语文建设》第2期)。
(三) “语文知识”的外延和内涵
新课标中所提出的“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”的观点一直是语文界争论的焦点之一。今年对这个问题的关注集中于对“语文知识到底是什么”的探讨。韩雪屏的《语文课程的知识内容》(《语文建设》第3期)和《语文课程的知识性质》(《语文学习》第74期)以后现代知识观作为指导思想,指出语文知识包括社会的语言/言语规律予他入的言语经验、个体听说读写的行为规则、人类的语言文化。这些知识从对象性质来说,分为社会知识、自然知识、人文知识；从学习类型来看,分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识及两种特殊类型即心理表象、整块知识；从时代特征来说,具有文化性、情境性、价值性、建构性。王荣生则对语文课程内容作了“定篇”性质与“语文知识”性质的区分,他用“语文知识”来统称其中的“为达到课程目标而需要的教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等”(《语文课程标准所预示的范型转换》,《教育研究》第2期)。而刘大为《语言知识、语言能力与语文教学》(《全球教育展望》第9期)一文认为,语感是语言的无意识,它实质上也是一种语言—言语知识,只不过处于无意识状态而已（乔姆斯基称之为“内在的语言知识”）,而语言知识是指与语感相对的“言述性的知识”即“符号化的知识”。当前对“语文知识到底是什么”存在着不一致的见解,要得到廓清并有较一致的看法,可能还需要一个过程。随着知识观的转变,语文课程的监本知识类型必将作出相应的调整。
关于要不要语修逻文类的知识、这类知识对语文素养的形成与提高有无作用的问题,已取得较一致的看法：这类知识有助于语文素养的形成与提高,不可缺少。可是,关于这类知识在语文课程与教学中如何呈现,怎样才能发挥促进作用,意见不一。张先亮主张,这类知识的教学应以实用性为原则(《试论教学语法的定
位》,《语言文字应用》第2期)。苏培成的《不能为了“新”而否定正确的“旧”——（语文新课程的知识观）读后》认为,基础教育阶段所学的知识点应在系绕指导下与系统相连(《语文建设》2002年第12期)。袁彬认为不应追求系统性,不赞成“不系统、不完整的知识是不科学的知识”的观点,指出语文本身有着固有的不确定性和模糊性,语文知识系统中的系统难以界定(《关于（全日制义务教育语文课稳标准(实验稿)）的几点理解》,《教育科学研究》第1期)。另外,刘大为在上文中还提出,目前我们还没有一个科学的中学语文教学中的“语言知识”系统,主张构建一个由学生系统、教师系统、教学工具系统三个子系统组成的“语言知识”系统。上述各类研究起码表明当前语文课程的知识需要进一步更新。
(以上由周燕、刘梅珍执笔)
转录自《语文学习》2003年第12期 |
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最后更新[2004-2-26] |
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