| 2003年语文教育研究动态综述（三） |
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2003年语文教育研究动态综述（三） |
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出处：浙江师大语文教育研究中心 |
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发布时间：2004-2-2 |
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七、关于新课改中阅读教学的变化
阅读教学向来被认为是语文教学的重中之重,与以往大纲相比,新课标在阅读教学方面有许多变化。《语文建设》从2002年第12期至却03年第2期连载了郑国民的《关于新课标中阅读教学改革的对话》,通过对以往大纲的考察,全面深入地阐述了新课标中阅读教学改革的相关问题,如将“浅近的古诗”作为小学低年级阅读内容的依据；第二学段没有分段、概括段落大意等有关段落教学的要求；淡化初中语文文体教学等。曾玉章认为在新的课程改革理念观照下,语文阅读教学应该返本归源,其改革的起点、手段和路径的选挥应该是从“悦读”始,以“诵读”兴,靠“多读”成(《本源归返：新课改理念观照下语文教学的新选择》,《南通师范学院学报(哲社版)》第6期)。蔡方撰文批评了由于一些教师对语文课程标准理解不够透彻导致的“唯综合化”“唯表演化”“唯自主化”等倾向(《走出新课程阅读教学的误区》,《语文建设》第3期)。
（一）阅读理解能力的分解
对阅读教学机制的解释直接关系到阅读教学的有效实施,任何一个方面认识与研究的突破,都会对阅读教学的发展产生影响。李毓秋、张厚粲等在《中国教育学刊》第3期上发表的《中小学生阅读理解能力结构的研究》一文,对过去研究中提出的阅读理解能力由七种成分构成的结论进行了验证性因素分析,结果显示,阅读理解能力的结构应由认读能力、一般理解能力、深层理解能力、评价鉴赏能力和综合应用能力五个层次构成,这一结论为改善阅读理解能力测验提供了重要参考依据。孟祥芝、刘红云等运用问卷调查法考察了儿童读写能力及其相关因素之间的关系,发现中文字词识别、书写技能和意义理解水平都影响书面表达,而口语能力、家庭阅读背景、基本知觉加工和动作技能对读写能力的不同侧面产生影响(《中文读写能力及其相关因素的结构模型》,《心理发展与教育》第1期)。陶云、申继亮采用眼动分析法发现高二学生阅读不同难度课文的阅读成绩和阅读时阔,以及注视次数和回视次数,易课文显著优于难课文；插图对课文的阅读理解具有明显的促进作用(《高二学生阅读插图课文的即时加工研究》,《心理发展与教育》第24期)。
(二)阅读的教学模式
近十年阅读教学与以往相比有很多新的变化,孙亚杰、徐云知在宏观上从阅读教学理论、阅读教学模式、阅读教学机制等几个方面进行了总结,具有一定的史料价值(《近十年阅读教学研究综述》,《课程·教材·教法》第6期)。韩雪屏在《读写月报(高中版)》第7-8期上发表的《在阅读中发展思维》一文,指出在阅读中应自觉实施认知语言策略、问题导向策略、还原语境策略、提纯概括策略、激活经验策略、监控理解策赂等来锻炼思维技能。余映潮针对语文阅读教学中提问过多、过细、过浅、过滥的倾向,提出用少量具有牵引力的“主问题”来代替数量众多的“碎问”。“主问题”是指对课文阅读教学过程能起主导作用、支撑作用,能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要提阅或问题,它可以大量减少无效提问,能整体带动对课文的理解品读,能形成学生长时间的深层次的课堂学习活动(《论初中语文教学提问设计的创新》,《语文教学通讯》第5期)。针对当前多媒体技术在中小学语文课堂的广泛应用,成巧云提出如果将语言符号转化成画面图像,语言将丧失本身所具有的丰富的精神内涵,主张阅读教学应该以文为本(《文本主是阅读教学的根本》,《学科教育》第2期)。
此外,“研究性阅读教学”也备受关注,丁蔷在《江西教育学院学报(综合版)》第24卷第3期上发表的《关于研究性阅读教学的理性思考》一文,强调研究性阅读教学应以研究性延伸阅读如比较性阅读或专题性阅读为基本方法,在教学中引入社会生活,注重培养学生创新能力。为了培养学生的阅读探究能力,林润之探索了“三步五环节”的探究式阅读教学模式,分为独立探究、小组合作探究、全班合作探究三个步骤,各步骤又由五个环节构成,如第一步独立探究中的五个环节是：自读感知、提出问题、假设策略、尝试解答、整理答案及问题(《以培养学生阅读探究能力为核心的教学模式——“三步五环节”探究式阅读教学模式》,《广西师范大学学报(哲社版)》第39卷第3期)。
（三）文言文教学的困境和出路
语文教育界从课程、教学、教材多个层面对文言文教学作了探讨。童志斌认为,要改变当前中学文言文教学现状,必须改变文白相掺的教材体系和教学体系,单独设置文言课程。他提出,在英语教育正普及到小学三年级的情况下,为了承担继承传统的历史使命,应提倡普及文言教育(《试论中学阶段独立设置文言课程的必要性》,《语文学刊》第4期)。对此,我们不能不从全体学生的实际情形与长远发展的角度加以认真的思考。面对文言文教学的种种困境,《语文学习》第1期专门组织了一次题为“文言文教学的困境与出路”的讨论,指出文言文的教学现状不容乐观,主要存在着教学时间不足、现代社会的功利性以及缺乏文言文学习的语言环境等制约因素；若要改善文言文教学,教师是关键,应提倡教师在“自吟、自解、自背、自用”四个学习古文的基本环节上带好头,引导学生沉潜涵泳、背诵积累,激发学生的学习兴趣等。
童志斌则在《对文言教学“背诵热”的冷思考》(《语文学习》第3期)一文中对文言文的背诵提出质疑。文章认为学文言的目的古今不同,古代是为了能运用文言进行读、写甚至说,而现代则仅是为了能阅读古文,因而现在学文文言没有必要大量直接接触文言语文材料并加以实践。古今课程体系也不同,古代语文教学几乎就是教育的全部内容,今天则是分科教学,而以背诵为主的文言教学需要大量时间的保证,因此这种教学现在不可能实现。而且,古代“诵读”与今天“背诵”的内涵是有区别的,学文言应多读,却不一定要“成诵”和达到一字不落地背出全文的要求。在教学中应使感性的积累和理性的理解相结合。在教材处理上,陈小英认为要把文言文当“作品”教,不能仅仅是当作语言材料处理(《文言文是“作品”,而不是“语言材料”》,《语文学习》第4期)。但也有观点认为文言文教学应重视“咬文嚼字”。这涉及到文言文该属于课程内容层次还是教材内容层次的问题。文言教材怎样呈现,按怎样的体系进行编排,这是一个不可回避的问题。陈玉茜认为,文言教材应充分体现中国古汉语变化发展,按照文学史顺序编排文学作品,甚至提出教师在字词等教学中须严格按照古汉语发展顺序进行教学(《高中语文新教材文言文改革探究,《淮北煤炭师范学院学报(哲社版)》第2期》。
另外,高考中用文言写作是近几年才出现的情况,郑全和在《如何看待文言写作》(《光明日报》2003年7月24日)中认为,文言的特点决定了它在今天不适用,当前普通话才是我们的规范语言,学习文言是必要的,用文言写作是在复古,不应提倡。对于因高考评分等缘故而掀起的文言写作风,作者认为应慎重对待。
(以上由王丽红、刘梅珍执笔)
八、作文教学研究面面观
（一）历史的回顾
李乾明对作文教育史上三次理论突围进行了分析,认为作文教学理论第一次突围是从自然神中解脱出来但沦为权力神的附庸，此时作文教学理论没有看重作文主体本身的价值,也未能取得独立的学术地位。第二次突围的实用观,体现了作文教学对现实需要的满足和对作文教学方法的探索,但对作文主体和人文精神的忽略是其最大的遗憾。第三次突围显示出融合的趋势,但最大的问题是尚未建立起富有理性的作文教学理论(《作文教学理论三次突围的成败》,《辽宁师范大学学报(社科版)》第4期)。武新军梳理了朱自清的中学作文教学观,朱自清认为中学写作中,一、必须注重读写互动,应通过对典范文的咬嚼和诵读领会具体的写作技巧；二、要特别重视培养和强化中学生的假想读者意识,让学生学会根据不同的读者采取不同的笔调、语气和体裁进行写作；三、应注意“文脉”与“语脉”的界分,想切实提高写作水平,必须首先摆脱“文脉”对“语脉”的蒙蔽(《朱自清与中学作文教学》,《柳州师专学报》第3期)。
（二）作文之“真”
《语文学习》在《作文“说真话”面面观一文中就学生作文中“真”的问题展开讨论，任玲谈到：教师在为学生作文写出真话、真事、真情感到欣慰的同时,也对其中流露出的打着社会印记的畸形价值观感到困惑和两难。对此,李海林指出,真不等于善,在求真与求善二者之间,最好统一,若发生了冲突,取前者为上。另一位评论者小马认为,作文的“真”产生在虚拟的情境中,不同于哲学的“真”，言语内容与言语形式同是评价“真”的必不可少的因素,而二者的“独特性”更为重要,因此表现为言语作品的作文的“真”,应该是形式与内容的完美结合(《语文学习》第5期)。盛海耕《真善美的批评标准不可割裂》一文也认为,情思健康是善的起码要求，真实不等于健康,放弃作文情思健康的要求无异于取消语文的人文教育功能(《语文学习》第5期)。为了解决学生作文语言贫乏、失真的问题,林茶居强调作文教育的“人类视野”和“个人内涵”。他认为作文是人带着所有的情感与世界万物、与他人、与自我心灵的精神交往和生命对话,由此倡导对话式的作文教学方式(《学生作文中“失真”问题的探究和解决》,《语文建设》第8期)4此外,李斌辉的《诊治作文“失语”症》指出学生作文中存在失却个性话语,充斥着意识形态话语、空泛套语等现象,认为这主要是由于传统语文教学中教材、教师个性话语的缺失限制了学生个性话语的发展所造成的(《语文建设》第8期)。
（三）关于话题作文
今年对高考话题作文的争论持续升温。李涛、席红在《谈近年高考作文命题的内在趋势》一文中谈了作文命题呈现的新趋势：选材逐年限制,立意遂年放开,凸显哲理性与思辨性(《语文建设》第1期)。张伟明在《谈话题作文》中指出,话题作文使应试作文缩小了限制,扩大了自主,有利于学生发挥写作能力，但也给套题、抄袭开了方便之门(《中学语文教学》第1期)。尤志心在《话题作文的弊端》一文中谈到,话题作文实用性差,削弱了学生审题能力的培养,使其文体意识淡薄(《中学语文教学》第18期)。张恒在《材料话题作文的命题模式可以休矣?》一文中认为,话题作文太自由随意,名为创新而实无所创,评卷时标准无法统一,操作难以把握,同时套题作文的增加,也影响了高考的公平性、公正性(《中华读书报”月3日》。
（四）作文评价
随着对作文教学研究的日益深入,作文的评价问题也颇受关注。夏靖的《新课程背景下日常作文评价的元评价》一文剖析了当前日常作文评价在效度、信度、公平等指标方面存在的问题,他指出：教师要澄清作文评价的标准,构建一个灵活、合理的作文指标体系,使用明确、可操作和可交流的评分标准,布置适当的评价任务,以保证作文评价的效度、信度和公平。教师要重视写作结果,更要关注写作过程及学生的作文修改过程,并且要重视学生的反馈,以增进师生互动(《语文建设》第7期)。蔡亚平的《档案袋评价在作文教学与评价中的运用》一文指出当前作文评价中存在评分趋中化、作文批语模式化、作文评价主体一元化等弊端,建议将档案袋评价引入作文教学,通过建立学生的作文档案,促进学生作文学习和自我认识的发展,在感受学生成长和进步的同时,进一步推动作文教学的改革与发展创教育评论》第1期)。
此外，张志忠的《文坛“小鬼”抢当家——透视中国少年文学军团现象》(《语文世界(高中版)》第1期)谈到近年来的少华写作热,继郁秀、韩寒之后,一支“少年军团”杀人文坛,引来各方关注,不少专家在肯定少年写作的同时,呼吁“切忌炒作”,别让孩子成为牺牲品。
(以上由刘颖贤 赵海红执笔)
九、语文教材的新探索
(一)教材理论研究的深入
教材是最重要的课程资源,它直接体现着课程标准的基本理念,历来倍受关注。王荣生撰文阐述了“语文教材内容”的概念内涵,提出应弄清它与“语文课程内容”“语文教学内容”的区别以建立语文教材研究的正确学理基础；他认为语文教材是指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料,为了能够真正落实到语文教材的问题,真正有效地切入到语文教材的编撰策略与技术应将教材内容、课程内容与教学内容暂时隔离开,锁定在“用什么去教”这一层面(《辨析语文教材内容》,《上海师范大学学报(哲社·教科版)》第9期)。王富仁在《口头生活语言·书面传媒语言·语文教学语言》一文中重新界定了语文教学中“语言”的特定含义；指出当前语文教材编写的关键问题在于片面重视与学生实际生活的联系而轻视教材的经典性、恒久性和经验的间接性、语言形成的新颖性。文章认为语文课学的是书面的语言,是在不同时空结构间的交流中发展起来的语言,教材应使学生能够掌握更丰富的书面语言及其表现形式,从而与更广大的世界上更多样的人们实现跨时空结构的多层面的思想和情感的交流(《北京师范大学学报(哲羊封扳)》第1期)。朱泳淼认为在语文教学中引入名家修改的佳例是一种极有益处的学习法,值得在语文教材编写中引进,以增强教材的生动性和多样性(《在语文教学中引入名家修改佳例的理念与操作》,《课程·教
材·教法》第1期)。苏涵在《原始文本、精彩文章与自由阐释空间》一文中谈了他的中学语文教材改革设想,提倡中学语文教材实行原始文本原则,即呈现给教师与学生基本不附带编选者个人理解与教学限定的文章,让教师进行自由的教学阐释,在充分尊重知识的客观性与严肃性的前提下,由师生一起发挥想像,拓展理解,实现在教学阐释上的充分自主与自由(《语文教学通讯》第4期)。在《对中学语文新诗篇目的看法》一文中,广西大学文学系的大学生们谈了他们对中学语文新诗篇目和教学方式的看法,认为现行中学语文教材选编新诗不大注意从人性深处去陶冶学生性灵,忽视文学审美功能的现象仍存在于中学新诗教学的过程中(《名作欣赏》第2期)。
新课标对教材编写提出了新的建议,其教材观也成为大家探讨的焦点之一。曹明海在《谈高中语文新课标的教材观》一文中深人探析了高中新课标的一系列新理念,即教材编写的人本化、整合化、生活化和活动化：由知识本位走向人格本位,从知识的人本化和学习的人本化角度,引导学生富有个性地学习与发展；由板块割裂转为融合,注重促进学生的整体发展,以适应现实生活和学生自我发展的需要；力求贴近学生的生活、情感和心灵,让学生在生活中学习语文,建构语文与生活相联系的教材新模型；教材结构动态化,建构活动与发展型教材新体系(《语文建设》第8期)。史习江提出教科书应该积极开发体现时代精神、富于现代意识的新课文,教材的设计、编写应致力于学生语文素养的全面提高,体现国家对公民素质的基本要求(《语文教材建设要体现先进文化的前进方向》，《语文建设》第9期)
（二）教材评价的实现
研究者们围绕现行的几套实验教材,展开了多角度的评介和讨论。韩艳梅在《特色·问题·建议——语文新课程实验教科书透视》中,简要评述了正在试用的三套语文教科书的共同特色：具有浓郁的现代意识,弘扬“人文精神”,关注个体发展,重视言语实践活动,综合性学习成为亮点,并认为实验事娇将与以往教科书最明显的区别是力求从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行整合设计。文章还就如何进一步提高教科书的编写质量提出建议,认为应进一步加强语文“核心知识”的筛选,加大学习策略和方法途径的指引力度,加快推进多样化的建设步伐(《全球教育展望》第9期)。《课程·教材·教法》2003年第9期发表崔峦的《人教版（义务教育课程标准实验教科书·语文）一至三年级教材介绍》,对这套教材改革的重点和编写思路的主要特点做了归纳：围绕重点或专题组织事纠才内容,整合语文学习活动；利用汉字特点、遵循识字规律来识字与写字：选文体现时代特色和现代意识,贴近儿童生活；呈现方式富有新意,导学精色突出等。有的研究者则从实验教材在某一方面的突破和创断上进行探讨,如聂鸿飞的《浅谈人教版教材综合性学习的主要特点和实施建议》《中学语文教学参考》第10期)、马兴贵的《阅读提示：一只人文主义的蝈蝈——论新课标人教版（语文）实验教材“阅读提示”的设计特色》(《教学月刊》中学版)第3期)等。《语文教学通讯》2002年11期上发表了一组教师评说新教材的文章,刘静以“新教材：难以平衡的尴尬”为题,评述初中新教材在实际使用过程中的不平衡之处,如强调人文教养而忽视语文知识,教学目标与评价方式不协调,对于普通中学的学生,教材显得有点“飘”和“虚”。在使用高中新教材后,教师们普遍认为教材的体例尚需改进,黄厚江在《新教材,想说爱你不容易》中说,教材的体例不利于教师的教学个性和创造性的发挥,李仁甫在《能力“渐进”,其他焉能“渐退”》一文中也谈到教材以单元为重点的能力训练体系束缚了教师,而且容易被用来做“纯技术操作”。
语文课外读物也引起了人们的关注,《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(实验稿)》都在附录中提出了“关于课外读物的建议”和“关于优秀诗文推荐篇目的建议”,并对中小学生的阅读总量做了具体规定。数家出版社都在第一时间推出了“语文新课标必读丛书”。《解读新课标阅读理念一个案剖析”语文新课标必读丛书”》一文阐释了新课标制定推荐书目的依据、目的及如何引导学生阅读经典等问题,指出语文学习必须要有一定的积累,包括语言材料、文章样式、思想感情、生活体验等,而语文积累的有效途径是阅读经典名著,尤其在当代社会阅读活动受到严重削弱的情况下,强调阅读经典、诵读优秀诗文显得更为重要(《中国教育报》7月3日)。（中华读书报）8月20日发表了《上海学者质疑：“新课标”语文课外推荐书目究竟带来了什么?》一文,学者们对中小学语文教育是否需要课外“推荐书目”展开讨论,有人认为“推荐书目”要求加强的素养并不明确,可斟酌之处很多；也有人提出,推荐书目的存在有其必要性,尤其对非知识分子家庭出身的孩子而言,这体现了现代教育原始意义上的公平性。他们进而探讨了这份书单后面所蕴涵的文学史观，认为推荐书目依然没有脱离排座次的文学史观,希望尽可能选择与学生的生活世界产生关联的书。此外,在《语文学习》第4期《乱花渐欲迷人眼》一文中,部分专家和师生聚焦于课外读本,对学生到底需要什么样的读本以及什么样的读本才能真正提高学生能力做出思考,认为读本热是社会选择的必然结果。
（以上由胡小敏执笔）
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最后更新[2004-2-26] |
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