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文章标题: 《南山二外特级郑文华:作为交际方式的语文》
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南山二外特级郑文华:作为交际方式的语文

  

作为交际方式的语文

深圳市南山区第二外国语学校特级教师  郑文华 

[   ]  本文尝试运用哲学、心理学、逻辑学等相关原理,建构语文学科的交际概念,将其内涵由语言学的运用语言传递信息发展为语文学的运用语言创造并传递信息,使之臻于完整和科学,切合语文实际。在交际概念的建构过程中,本文从课程目的、课程内容、研究对象、核心范畴、基本性质等方面,对常识层次上的相关概念重新做了甄别和界定,并在科学层次上建构起了以交际为核心的语文概念框架,清晰地显现或澄明了语文学科本质的内在规定。

[ 关键词 ]  交际  交际问题  交际方式  交际属性

 

 

人类把握世界的思维方式,一般分为常识的、科学的和哲学的三个层次。目前语文本体研究面临的最大难题,就是如何在“科学的”层次上建构起本学科的核心概念。核心概念是对语文范畴内各级各类概念的最后抽象和最高概括,是概念自身矛盾运动的必然结果,在语文的“概念框架”中居支配地位、起主导作用,因而核心概念的内涵就是反映在这个概念中的语文的本质属性。

然而,在对语文概念的理解中,我们往往不自觉地忽视了两个极为重要的问题:一个是概念必须并且只能在概念的特定框架中获得意义;另一个是在不同层次的概念框架中,概念具有不同的性质。由于这种忽视,我们往往不自觉地以“常识的”方式去把握概念对象,或者以非语文的方式去把握语文对象。所谓常识,就是普通、平常但又持久、经常起作用的知识,其最本质的特征就是它的经验性。迄今为止,我们关于语文的许多认识,特别是关于语文本质的认识,大都处在“常识的”层次上,具有鲜明的经验特征。因此,在建构语文核心概念的过程中,有两项重要工作要做:其一,区分经验层面的常识思维和科学层面的概念思维,并“在概念的逻辑中表达它”(列宁);其二,区分语文学和非语文学的概念框架,并在语文学“概念的特定框架中”界定它。

通常认为,语言是语文学科的逻辑起点。讨论语文是什么的问题,不能不首先讨论语言是什么的问题。由于“语言”一词在不同语境中往往具有不同的含义,我们的讨论就从澄清“语言”一词的两种最基本的意义开始。

索绪尔把语言学的研究对象明确区分为语言和言语,指出:“不管我们采用哪一种看法,语言现象总有两个方面,这两个方面是互相对应的,而且其中的一个要有另外一个才能有它的价值,这就是语言的语言学与言语的语言学。”其中,“语言是一种表达观念的符号系统”,“是每个人都具有的东西,同时对任何人又都是共同的,而且是储存在人的意志之外的”,“它是个人被动地记录下来的产物”,“相反,言语却是个人的意志和智能的行为”,“是人们所说的话的总和”。至于语言和言语的关系,索绪尔说得更加透彻:“这两个对象是紧密相联而且互为前提的:要言语为人所理解,并产生它的一切效果,必须有语言;但是要使语言能够建立,也必须有言语……语言既是言语的工具,又是言语的产物。”索绪尔反复强调的意思是:语言和言语是两种不同的东西,语言是社会的、工具的、知识的,言语是个人的、行为的、技能的。同时,语言和言语又是同一而不可分割的,是一般和个别、抽象和具体的关系。研究语言必须从观察言语着手,必须注意言语中表现的大量普遍的语言事实。

索绪尔对语言和言语的区分,揭示出了“语言”一词的两种基本意义,即语言规则和语言使用。于是,经验层面的“语言”,就被分解为科学层面的“语言”和“言语”,用语言哲学上的一个比喻来描述就是,语言是路,言语是路上的行走。

那么,作为语文学科逻辑起点的“语言”所指,应该是“路”(语言),还是“路上的行走”(言语),或者二者兼而有之呢?

要正确回答这个问题,先要弄清楚语文课的基本目的是什么。

迄今为止,语文界比较一致的看法是,语文课的基本目的在于“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”。其中的“理解和运用”自然是指听说读写,就是言语交际,语文课的基本目的于是可以理解为“培养学生的言语交际能力”。在这个基本目的之下,语文课无疑应当立足于学用语言而不是研究语言。如果是研究语言,语文课就要从寻找语言规律出发,通过对言语的科学观察,从中抽象出语言规则,这就是“语言——言语——语言”模式;如果是学用语言,语文课就要从提高言语交际能力出发,以言语亲历为主线,通过反思言语来领悟规律、积累语言,进而提升言语水平,这就是“言语——语言——言语”模式。显然,语文学科的逻辑起点或基本出发点,应该是“言语”,而不是“语言”,因为“言语”指向听说读写方面的能力,“语言”则指向语言规则方面的知识。但是,“言语”是“语言”的使用,从“言语”出发,即意味着语文课要把“语言”和“言语”当作一个整体对象来把握,或者说要从“语言”和“言语”相互依存、相互制约和相互促进的关系上来把握,在“言语”中学习“语言”,通过感悟和积累“言语”中所表现出来的、普遍的“语言”事实,形成经验性认识,或提升为概念性认识,然后应用于“言语”实践。可见,人们通常所理解的作为语文学科逻辑起点的“语言”,是经验层面的“语言”,应作科学层面的“言语”来理解。1950年中央人民政府出版总署编审局编写的初中语文课本在“编辑大意”中也有相关表述:“说出来是语言,写出来是文章,文章依据语言,‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。”这段具有权威性的说明同样是经验性的,其中的“语言”所指就是“言语”(话语),表明先行者们是从“路上的行走”(语言使用)而非单纯的“路”(语言规则)上来理解“语文”的。因此,语文学科的逻辑起点是言语,“语文”概念的内涵应包括语言和言语两个思维要素(内涵的揭示有待最后的本质抽象),语文课程内容则应是在言语主导下语言和言语的辩证统一。

根据索绪尔的语言学理论,我们把语文课程内容理解为在言语主导下语言和言语的辩证统一,当是对叶圣陶先生语文教育思想的继承和发展。叶老曾说:“什么是语文?平常说的话叫口头语言,写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言,文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说,就叫语文。”叶老这里的“语言”所指,同样应该作为科学层面的“言语”来理解,其中“平常说的话”、“写到纸面上”的文章,所指分明是“言语”。他在另一篇文章里更是明确指出:“学好语文就是学好‘听’‘说’‘读’‘写’四项本领。”叶老所主张的“语文”,显然是“言语”的,并且是“交际”的。可令人遗憾的是,我们长期以来却一直以为“叶老倾向于把‘语文’理解为一般意义上的‘语言’”,即语言学上作为“最重要的交际工具”的语言,并据此推导出了“语文是最重要的交际工具”的命题。然而,说语言是“工具”或许无可非议;若说言语(话语、文章、文学)是“工具”,却是不恰当的。语文包含“工具”,但不是“工具”。造成这种错误理解和推导的原因,主要在于:其一,没有区分常识层次和科学层次的概念框架,把叶老属于经验层面的“语言”当成科学层面的“语言”来理解,故而得出了语文是“一般意义的‘语言’”的错误结论;其二,没有区分语言学和语文学的概念框架,不知道概念必须并且只能在概念的特定框架中获得意义,却把语文学的“语文”放在了语言学的概念框架中去理解,故而得出了语文是“工具”的错误结论。这种错误的实质是混淆了常识思维和科学思维、语文学和非语文学之间的界限,而其结果则是以科学的名义做了不科学的理解,以语文的名义做了非语文的推导。殊不知,叶老的语文教育思想之所以需要继承,就在于他给我们勾勒了一幅由“常识的”概念框架所构成的、蕴含真理性的语文图景,是我们建构“科学的”概念框架的重要基石;同样,叶老的语文教育思想之所以需要发展,也就在于科学是关于普遍必然性的知识,它来源于经验而又要超越经验;科学的语文概念框架是由本学科概念的相互规定构成的,它应具有内容的规律性、解释的普遍性、描述的可证实性、经验的可预见性,以及自我批判、自我发展等特征。这就需要我们以“科学的”思维方式,辩证地对待叶老等语文前辈的教育思想,并在他们停下来的地方接着往前走。

王松泉先生说得好:“语文就是口头和书面的‘语言’和‘言语’。语言具有符号性、工具性和社会性的特征,而言语则具有技能性、人文性和个体性的特征。就主要倾向而言,“语言的基本特征是工具性,言语的基本特征是人文性,语文正是语言工具性和言语人文性的统一”。这是王先生对新课标核心理念所作的富有创造性的阐释。其创造性体现在,他把新课标的“语文=语言+人类文化”理解为“语文=语言+言语”,把语文要素之间的从属关系变为并列关系,并且把语言和言语分别视作工具性和人文性的理据,这样就有助于从语言和言语相互依存、互为前提的关系上来理解语文课“工具性和人文性的统一”的特点。值得注意的是,王先生的阐述,实际上间接否定了“语文是最重要的交际工具”的命题。

不过,说语文就是语言和言语,还只是明确了语文课程内容的构成要素,并没有形成关于“语文”的定义。科学的定义要求用简明的语句揭示出概念对象的本质属性以明确概念的内涵,在语文的本质属性得到揭示之前,不可能得出关于“语文”的科学定义。同样,明确了语言和言语二者的基本特征,也还没有得出关于语文课程本质的最后抽象,这种抽象应是对语文本质的最高概括,达到多种规定性的统一。

一般来说,探讨课程本质应按照“课程目的——课程内容——课程性质”的步骤进行。我们已经知道语文课程的基本目的——培养正确理解和运用祖国语言文字的能力,并且已经知道该基本目的之下的课程内容——语言和言语。接下来,我们就须按照方法论上的基本要求,找到解决语文性质问题的正确途径,它包括确定学科的研究对象,选择学科的研究范围,以及找出适应这个对象和这一范围的具体的研究方法。其中,学科对象的确定当是关键,它直接关系着学科的定位、研究方向和理论体系的建构,当是解决学科性质问题的突破口。

在学科对象问题上,语文界大致有以下几种表述:一是语言,包括口头语言和书面语言;二是语言和言语;三是一语多文,如语言和文章、文学,又如语言和文章、文学、文化;四是语体和文言;五是语文规律,如“探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律”。不难看出,这几种表述中存在着以下三个误区:(1)混淆了学科对象和学科内容之间的界限。任何一门学科,其学科内容都可能是多元的、由多个内容要素所构成的,但其学科对象却应是一元的。如果学科对象是多元的,那么,其学科体系就注定是漫无中心的。(2)混淆了学科现象和学科对象之间的界限。现象并不能直接构成研究对象,因为“只有把这一事实作为一个问题提出来的时候,才有科学研究的发端。(3)混淆了研究目的和研究对象之间的界限。“规律”是研究的目的或任务,它和研究的“对象”不是一回事。

语文学科的研究对象,应能揭示本学科的基本矛盾或问题,体现学科目的与学科内容之间的联系,体现学科内部各要素之间的联系。因此,它必须在普遍和个别之间,在抽象和具体之间,找到平衡点,这是界定学科研究对象的前提条件。

首先,语文的学科对象应是普遍性和个别性的统一。

作为语言现象的两个方面,语文内容的两个要素,语言和言语(文章、文学)都是独立的个体,彼此之间存在着差别:语言是“工具”,言语是“行为”;语言是社会的,言语是个人的;语言具有使用性,言语具有思想性。因为这些差别,语言和言语得以区别开来。同时,语言和言语又具有同一性:语言是“交际”工具,言语是“交际”行为,语言在言语中实现自身的“交际”功能,言语凭借语言达到自己的“交际”目的,它们都是“交际”的,并且在“交际”中相互依存、互为前提,“其中一个要有另外一个才能有它的价值”。在这里,“交际”扬弃了语言和言语的差异、个别性,把它们联系成为一个整体,形成了统一的研究范围和发展方向。于是,“交际”的矛盾或问题,即怎样听说读写的问题,自然也就构成了语文(语言和言语)的基本矛盾或问题,构成了语文学科的研究对象。

如果再深入到言语主体的思维层面来考察,我们同样能得出上述结论。思维最本质的特征是反思,反思是人与自我在语言层次上的“思其所思”、“觉其所觉”,也就是主体的内部言语交际。这里的“语言”,在语言学上称作“思维的工具”,也就是“内部交际的工具”。这里的“言语”,在心理学上称作“内部言语”,是“一种自问自答以及自己思考时的言语活动”,是“言语的一种特殊形式”。实验证明,内部言语所执行着的信号功能类似于出声言语,两者性质是相同的。这就表明,在思维层面上,语言在言语中实现其思维(内部交际)功能,言语凭借语言创造并传递信息,它们也都是“交际”的,在“交际”上具有同一性。因此,从思维角度看,“交际”的矛盾或问题,依然是语文(语言和言语)的基本矛盾或问题,从而构成语文学科的研究对象。

其次,语文的学科对象应是抽象性和具体性的统一。

作为学科对象,它应涵盖学科的具体内容要素,反映各要素的个别性,能够指向学科范围内任何独立的个别存在;同时,它又不是个别对象,而是个别对象的本质抽象,是多种规定性的统一。语文的学科内容有多种形态、多种层次的具体存在形式,如工具的语言和行为的言语,语言之下的口头语言和书面语言,它们在自身分别是一个自足的统一体,超出自身就以一种同一性进入一个更大的范围,如文章和文学之上的言语。那么,语言和言语的上位概念又是什么呢?按理说,这个概念应由“语文”这个学科名称给出,可是“语文”可以涵盖全部的具体形式,却没有最后的抽象。对学科对象的揭示,对学科内部关系的理解,对学科规律的阐明,“语文”都不能提供直接根据。这样,就需要对语言和言语作最后的抽象。这个能“达到多种规定性的统一”的最后抽象,只能是“交际”。因为,语言是交际的规则,言语是交际的行为,行为离不开规则,规则又是为行为服务的,但它们都服从于和服务于“交际”,并最终统一于“交际”。故而“交际”的矛盾或问题,毫无疑问就是语文(语言和言语)的基本矛盾或问题,构成语文学科的研究对象。

总之,在语文学科范畴内,“交际问题”体现了普遍性和个别性的统一,抽象性和具体性的统一,它事实上构成了语文的学科对象。

那么,作为语文的学科对象,“交际问题”的具体含义又是什么呢?它呈现出了语文怎样的学科定位和本质规定呢?

要科学把握“交际问题”,关键在于准确理解“交际”的含义。

在常识层次的概念框架中,“交际”是一个多义词,英语称之为Communication,有“通讯、交流、传达、(意见)交换”等多种含义。汉语中“交际”的“交”有结合、通气、赋予的意思,“际”有接受、接纳、交合、会合、彼此之间的意思,“交际”泛指人与人之间的应酬。这是人们以一种依附于经验的表象思维方式,对行为方式的“交际”所作出的解释,它是科学层次的“交际”概念赖以形成的基础和前提。

在科学层次的概念框架中,“交际”概念具有不同于常识层次的性质。例如,在行为科学中,交际是“指人与人之间交流信息、感情、思想、态度、观点等的一种行为。”在语言学中,交际是“指信息的发送者和接收者使用一套代码传递或交换信息的过程。”而在文艺学中,交际被理解为“沟通”,“是说话人与受话人之间通过文本阅读而达到的相互了解或融洽状态,这是话语活动的目的”。这些“交际”概念有一个相同点,就是立足于人与人之间的社会交往关系,把“交际”理解为彼此之间传递信息的行为或过程。

但是,哲学告诉我们,任何一个“概念”都只能在特定的概念框架中获得相互规定和自我规定,实现相互理解和自我理解。语言学和文艺学,虽然跟语文学联系最为密切、最为复杂,但由于概念框架不同,它们之间,以及它们跟语文学之间,其“交际”概念的内涵应该具有差异性。语言学中的“交际”概念,与语言、言语等概念相互规定和自我规定;文艺学中的“交际”概念,与话语、审美等概念相互规定和自我规定;语文学中的“交际”概念,同样必须并且只能在语文学特定的概念框架中,与语言、言语(文章、文学)等概念相互规定和自我规定,才可能获得其意义。

可令人遗憾的是,“语文”独立设科百年,却一直没有一个与之对应的名为“语文学”的学科,人们通常把语言学、文艺学和文章学这三门“并没有一个统一的逻辑基础,也并没有纳入一个更大的独立系统的研究范畴”的学科,当作“语文”的学科基础。也就是说,语文学并没有自己特定的概念框架。在这种情况下,“交际”这个事关语文学科根本性质的概念,长期以来就只能到语言学中去“拿来”。这种“拿来”,一方面固然落实了“交际”寓之于外的内涵——传递信息,另一方面却回避了“交际”寓之于内的内涵——创造信息。这样与其说是对学科之间同一性原理的运用,不如说是语文学科个性的自我放逐,因为它取消了语文学科内部的主要矛盾——信息传递(言)和信息创造(意)之间的矛盾,从根本上瓦解了语文学科的概念运动,无法通过语文学科特定的概念框架,实现“交际”等概念的相互规定和自我规定相互理解和自我理解。这或许就是语文独立设科百年却始终未能形成自己的核心概念的真正原因。

概念是反映对象本质属性的思维方式。作为学科的核心概念,必须能告诉人们一门学科之所以成为这门学科,以及这门学科与其他学科的根本区别究竟在哪里。而这些,语文学科都无可奉告。语文学科没有自己的核心概念。核心概念是概念对象矛盾运动的必然结果,是在一类对象中,扬弃每一个具体对象的个别性和特殊性,抽象出该类对象共同具有的、本质的和普遍的属性。语文学科的“一类对象”,是语言、言语,言语之下是文章、文学。文章的本质在于创造思想信息,文学的本质在于创造审美信息,二者统一于信息创造,并以语言形式下的信息创造进入言语范畴。言语是交际行为,语言是交际工具,二者因个别性、特殊性——“行为”和“工具”而彼此分立,又因共同的、本质的和普遍的属性——“交际”而成为一个整体,这个“交际”的整体就是“语文”。这样,“交际”就构成了语文学科“一类对象”的最后抽象,构成了语文学科概念自身矛盾运动的必然结果。这就是“交际”概念的形成过程,其中所用的方法,逻辑学上叫做“逻辑抽象”。

当然,“逻辑抽象”只能让我们获得属于最后抽象的概念,却不能让我们明确反映在这个概念中的对象的本质属性。因此,我们需要在此基础上,运用“语文的”思维方式,对“交际”这个概念的内涵作出明确界定。

上述“逻辑抽象”过程表明,“交际”的内涵主要由两种思维要素构成:一种是传递信息(语言),一种是创造信息(言语)。从人的实践上看,它们具体表现为两种不同的目的指向:一种是与他者的沟通指向,它体现着社会学意义上的交往价值;一种是与自我的创造指向,即人“在他所创造的世界中直观他自身”,它体现着哲学意义上的人的价值。在“交际”范畴内,“沟通”寓之外,“创造”寓之于内,二者相互依存、互为前提。没有“沟通”的发生,就不会有生活意义的“创造”;反之,没有生活意义的“创造”,“沟通”也只能是痴人的胡言乱语。对于“交际”而言,这两种指向都是不可或缺的。但是,这不并意味着“交际”的两种指向必然会同时出现在人们的认识视域中,恰恰相反,不同的学科视角会带来不同的“交际”指向。例如,在语言学中,“交际”明确指向人与人之间的信息传递,生活意义的创造则以背景方式存在;在哲学中,“交际”明确指向生活意义的创造(“意义即使用”),而人与人之间的信息传递则以背景方式存在。但是,语文学毕竟不是语言学,也不是哲学。语文课的基本目的在于培养“‘听’‘说’‘读’‘写’四项本领”,这个基本目的决定了语文课必须把“交际”看作是一个整体,看作是一种特殊的社会实践,看作是一种特殊的、有目的和有意识的“自由创造”。它具体表现为主体在实践中把自己的生命活动“对象化”为一种客体实在——言语作品,用来满足他者的阅读(聆听)需求,并且在自己所创造的言语作品中“直观他自身”,用来体现人的价值、人的本质力量。这两方面因素既相互矛盾、相互制约,而又相互依存、互为前提,“交际”就是这种矛盾统一的关系,以及这种矛盾的普遍必然性的深刻体现。它意味着,语文课必须且只能是“沟通”和“创造”的辩证统一,是“沟通中的创造”或“创造中的沟通”,由此产生语言的必需和言语的必行,产生文章的思想和文学的审美,产生人与语言、人与世界、人与他者、人与自我的结构性联系,以及作为这种结构性联系的产物的言语作品。归而言之,语文课的“交际”,就是在一定的言语范式主导下交际主体运用语言创造并传递信息的过程。其中,“创造并传递信息”是“交际”概念的基本内涵,因而也是反映在“交际”这个概念中的语文的本质属性,我们称之为语文的“交际性”。所谓“交际问题”,在现象层面上就是指“怎样听说读写”的问题,而在本质层面上则是指“怎样运用语言创造并传递信息”的问题。

需要强调指出的是:其一,“交际”内含传递和创造,但它不是传递和创造,更不是传递或创造,而是传递和创造的关系性存在。“交际”只存在于传递和创造的特定关系中,离开这种特定关系,“交际”就不具有“语文的”本体论意义;同时,“交际”使传递成为“这个”传递,也使创造成为“这个”创造,离开“交际”,传递就不再是“语文的”传递,创造也不再是“语文的”创造。其二,“交际”的传递和创造,当类似于人的左眼和右眼,隔而未隔、界而未界,存在着视域融合。“艺术开始于形式开始的地方”(维戈茨基),但是“要一句‘新’的诗出现,还得依赖一种‘新’的思想生成”(威廉斯),因而作为“交际”概念的两种思维要素,传递和创造总是协同存在的。其三,“交际”涵盖语言和言语,但它不是语言和言语,也不是语言或言语,而是关于语言和言语的本质抽象。“交际性”规定了工具性和思想性的统一,但它不是“语言的工具性+言语的思想性”。其四,“交际性”规定了语言形式和思想内容的统一,它使形式成为“这个”内容的形式,又使内容成为“这个”形式的内容,所以人们常说“形式即内容”,“在艺术作品中,形式变成内容,反之亦然。喜剧、小说是靠形式而成为文学作品”(马尔库塞)。其五,“交际性”规定了语言和言语(文章、文学)的存在及其位置,并把它们联系成为一个整体,它是关于这个整体的本质规定,体现多种规定性的统一,让语文最终“成为他自己”,把语文课和非语文课从根本上区别开来,但是,它不能取代或者消解各组成部分的个别性质。此外,也不能把作为现象的“交际”和作为本质的“交际”混为一谈。

综上所述,语言学的“交际”概念不切合语文学科的实际,不宜“拿来”。信息不是上帝手里的苹果,可以随便拿来相互传递的,它需要创造,需要遵循“实在——意识——语言”的发生学逻辑来发生,需要按照“对象——对象意识——自我意识”的思维逻辑来生成。“交际”的含义,除了语言学上的“传递信息”外,还应当包含“创造信息”,并且后者更为根本。这正如李宇明教授所说的那样:“人的核心能力,就是搜集信息、对信息进行加工,以及在此基础上创造新信息的能力”,其中“最重要的”是“创造新信息的能力”,这就是“语文”。李教授的话可谓一语中的,切中了“语文”的要害。作为一种人的实践,交际不仅意味着“传递”,更意味着“创造”。听和说如此,读和写也如此。“创造”是“交际”概念的固有内涵,却一直被经验层面的“传递”所掩藏、所遮蔽。殊不知,没有信息创造的信息传递是不可思议的,没有“创造”内涵的“交际”概念同样是一个没有灵魂的概念,至少是不完整的。只有把“创造”和“传递”看作是同一过程的两个不同方面,并且把这两种相互依存的思维要素及其关系作为“交际”概念的内涵,“交际”才会成为语文的“交际”,语文也才会成为“交际”的语文,语文学科才能在本体论的层次上彻底地、清晰地显露出本学科的基本属性——交际性。

“交际性”不仅是语文课的规律所在,并且也是语文课的价值所在,魅力所在。如果说价值是“客体以自身属性满足主体需要和主体需要被客体满足的一种效用关系”,那么,语文课主要就是以自身的交际属性来满足学生“正确理解和运用祖国语言文字”的需求的。语文的交际属性和语文的学科目的可谓一脉相承,它们共同体现出了语文学科合规律性和合目的性的有机统一。

“交际性”也是对叶圣陶先生学好语文就是学好‘听’‘说’‘读’‘写’四项本领”思想的概括和发展。如果承认听说读写是一种实践,并且承认实践是有目的、有意识的“自由创造”,那么,我们有什么理由不从“自由创造”的角度来理解叶老所说的“‘听’‘说’‘读’‘写’四项本领”呢?有什么理由不把“交际”理解为外在的“信息传递”和内在的“信息创造”的有机统一呢?多年来的语文教学实践早已证明,把“传递”和“创造”混为一谈,或者把它们任意割裂开来,只重“传递”不讲“创造”,或只重“创造”不讲“传递”,语文课都注定会迷失自己,注定感受不到生命的律动、聆听不到“精神的回应”,自然也注定品尝不到地道的“语文味”。遗憾的是迄今为止,叶老的主张始终未能真正被理论界所把握、所追索、所界说,“语文”概念一直被人们限定在“交际工具”的范畴之内,语文的交际本质也一直被阻隔在“语文”一词的背后,不能彻底地、清晰地显露出来。这在客观上造成了长期以来语文教育界在观念上的逻辑混乱,以及在本体论层次上的“不作为”。

维特根斯坦有一句名言:“想像一种语言就意味着想像一种生活形式。”这句名言说出了语言在使用过程中的丰富性、多变性和可塑性,同时也说出了语言使用是人所特有的一种“生活形式”。“生活形式”的要义在于,语言是人的存在方式,人生是语言层次上的存在;语言也是人的实践方式,语言作为一种工具,不仅有用,且有意义;人生的意义就在于使用语言,意义即使用。维特根斯坦的哲学表达启发我们,要从人的存在方式出发,从“语言使用”出发来理解语言现象,来看待“语文”对象。

“哲学的”概念框架中,语言是人的本体存在,人具有语言性。但是,人的语言性是在言语中体现的,人生的意义是在交际中呈现的,在“语文的”概念框架中,人以交际方式存在。因此,从人的语言特性和语文的交际特性的同一性上看,语文是最重要的交际方式。它包括两大要素:一是最重要的交际工具——语言,二是最重要的交际行为——言语。这两方面要素的辩证统一,就构成了语文学科的核心范畴——交际方式。

所谓交际方式,简要地说,就是指交际主体运用语言创造并传递信息的方式。具体地说,它是指在一定文化背景下交际主体创造并传递信息的方式,是主体的各种语言要素和思维要素及其结合按一定的形式、方法和程序表现出来的相对稳定的定型化的言语范式,是主体和主体之间运用语言观念地把握客体、自由地理解和表达外部世界和内部世界,即交际的发动、运行和转换的机制和过程。它是内容与形式相统一的逻辑,是语言发生与意识生成相统一的逻辑,是人与语言、人与世界、人与他者和人与自我相统一的逻辑,是语文“自己构成自己”的逻辑。所以,在“语文的”概念框架中,交际方式是人的存在方式,是文章和文学的存在方式,是语言和言语的存在方式,是语文的存在方式。这就是交际方式的本体论意义。

 

      释:

①⑾孙正聿《哲学通论》(修订版),复旦大学出版社,2006,第3940页。

索绪尔《普通语言学教程》,商务印书馆,1981年,第28—41页。

陈黎明等主编《汉语应用语言学》,青岛海洋大学出版社,2000,第5页。

王松泉等《语文课程新理念导读》,社会科学文献出版社,2006,第257页。

大河内一男、海后宗臣《教育学的理论问题》,教育科学出版社,1984,第32页。.

邓维策《作为学科名称的语文的软肋》,《语文学习》2009年第7-8期。

岑运强主编《言语交际语言学》,中国人民大学出版社,2008,第2页。

关培兰等《简明行为科学辞典》,武汉大学出版社,1989,第262页。

戚雨村等《语言学百科词典》,上海辞书出版社,1993,第214524页。

童庆炳主编《文学理论教程》(第四版),高等教育出版社,2008,第67页。

李海林《言语教学论》,上海教育出版社,2006,第53页。

蔡可《语文教育与现代公民的语文能力》,《初中语文教与学》2010年第6期。

 

作者简介

郑文华  1963年生,湖北荆州人,本科学历,中学语文特级教师。曾出版教学专著《中学作文思路与技法》,参与编撰教育部师范司规划、陕西师范大学主持的在职教师继续教育网络课程《初中语文教学》,发表教学文章数十篇。(邮编:518071电话:13008863588


最后更新[2011-1-21]
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