每周一读(第十三期）

                   学科的功夫在学科外

  “学科的功夫在学科外”,就是说一个学科的教师能够在课堂上进行有效教学或者说是成功的教学话,他所有的功夫主要在学科知识呢还是在学科以外的东西?20世纪80年代美国存人曾经做了一个研究,他对中国的教师培养提出质疑,为什么教师的在职培养都着重在学科方面.今天这个局面早就改变了,学科的份量在教师的培养当中大概只占1/3都不到.我们也做过一个不算科学的测试,一个教高中的数学教师,从大学数学系毕业以后,知识量运用在高中的教学当中究竟有多少,事实上算下来大概30%都不到.也就是说他能够进行有效教学的专业从国际上来说,“效能”这个概念恰恰不是指一门学科知识,而认为做一个高效能的教师,能够提高课堂效率的真正功是在其他方面.

 归纳有这么几点:第一,是个人的成就感.认为和学生一起活动是重要和有意义的,期望学生进步、也就是说对学生有适当的期望,这是一个教师教学能力非常重要的表现.第二,教师应该负起学生学习的责任.学生学习失败的时候,教师应该检讨自己的教学行为.哈佛大学教授曾经有一个比喻.传统的教学是什么?当学生学习成绩受影响的时候,他应该用功、用功、再用功,学习、学习、再学习,跟我老师没有多大的关系.老师只要很逻辑地把这个事例举好,然后从头到尾讲得非常清晰,就完了.在我们很多的教师甚至优秀教师当中,这种现象屡见不鲜,但是,这是他自己的教学的表演,并不等于他担负起了学生学习的责任.第三,达成目标的策略.为学生学习进行计划,设定师生目标,确立达成目标的教学策略.教学的策略,是从学生出发的,教师制定自己的教学策略是一个跟学生协商的过程.上世纪40年代,两个美国的心理学家经过大量的实验已经推翻了一种观点,就是“所有的学生基本上可以用一种方法来教学,因为所有学生的学习倾向是基本相同的”.他们提出的多元智能也进一步扩张,提出了八种智能,也就是说学生的认知方式是不同的,学习方式是不同的,教学策略就应该变化;课堂是接通学生的认知方式渠道,这一点是相当重要的,可以说现代认知心理学已经成为课堂教学非常重要的基础.而这一点恰恰是我们国家在教师的培养中做得最不够的地方.第四,正向的效果.就是对教学,自己感到能够胜任.你对自己的工作具有一种怎么样的感觉,你能不能对自己的教学感到胜任,而有一种教学的愉悦.所谓低效能的教师就是对自己的教学时时感到挫折和沮丧,第五,控制感.深信自己能够影响学生的学习,师生共同参与,达到目标.也就是相信自己能够影响学生,而不是停留在对课堂秩序的控制上.这里的控制是一种共同目标下的影响学习学习的行为.第六,民主式的决定.即允许学生参与有关达成目标和学习策略的决定.也就是说,教学在本质上是一个教与学双方的交换过程.实际上这中间是一个平等对话的过程.我们说课堂上不是一个知识的剪裁过程.我对知识点的教学始终存有异议,我说它是一把双刃剑,一方面教师很好地掌握每个单元的知识点,但是另一方面它造成了一个很大的问题.就是这种做法变成了一个把知识点累积的线形的过程.这容易使教师知识关注自己的教学策略,而不太顾及学生学习的差异.

 高效能的教师应把教学作为一种与自己的经验进行交往的过程.

 尽管教师提高自己专业能力的功夫是在学科知识之外,但是这种指标体系并不是同他个人的经验相分离的.我们还是非常需要尊重教师本身的经验.所谓高效能的教师应该懂得从自己的经验出发,把教学看成一种开放的、能够与自己的经验进行交往的过程,并且能够从自己本身的教学问题出发,进行研究和评估,从而提升自己的专业素质.我们现在的培养,希望教师不断地去接触新的东西,但是又会遇到一个新问题,,就是任何一个培训者都希望自己的东西能被你全盘接受,照西方一个十分严厉的说法,这是法西斯主义.为什么:因为他把你当成白痴,我的才是对的,你把你脑子里的东西全部擦光,然后把我的东西装进去.事实上真正能够带动教师教学发展的.只有与他的经验结合、才能产生效果所以我甚至提出一个比较极端的说法,教师在发展过程中,对理论的学习也许似懂非懂是最佳状态.为什么?太懂了,你没了一点不懂,你也不会结合.这样一种似乎模糊的状态,恰恰是积极的建构主义的一个最本质的特点.也就是说,自我建构,才是他发展的根本动力.

 教师不只是完成专家或行政所交付任务的技术执行者.我们应该成为一个自觉的反思者.教师作为研究者就是对自己的教学抱一种开放的态度.问“为什么”、“是什么”、“怎么会”、“在什么时候会”、“在什么地方会”这五个方面的问题,其实是牢牢地建立在课堂教学情景之中,而不是脱离课堂教学的.在这样一种追问当中去改善自己的教学取向,使教师对自己的教学行为获得一个更好的理解,从而作出更好的行为选择,并且从问题中去推进自己继续学习的可能,从而提高教学效率.