语文味的教学生成

深圳高级中学   张从德    

（作者为“程少堂语文味工作室”成员。本文发表于《中学语文》2009年第五期）

书卷多情似故人，晨昏忧乐每相亲。在中国的传统文化里，读书是一件十分快乐的事情。鲁迅少年读书的“三味书屋”有一副对联：“至乐无声唯孝悌，太羹有味是诗书”。读书味美如肉汁太羹，何其妙哉。无独有偶，苏州留园的五峰仙馆也有一联：“读书取正，读易取变，读骚取幽，读庄取达，读汉书取坚，最有味书中岁月；与菊同野，与梅同疏，与莲同洁，与兰同芳，与海棠同韵，定自称花里神仙。”如此描写读书的滋味，真是酣畅淋漓。

然而，读书如果被功利之心困扰，方法不当，寻章摘句老雕虫，美味就变成了苦味。清朝袁枚说：“读书不知味，不如束高阁。”遗憾的是，读书不知味，在今天的语文课堂里还大量地存在着，因为我们老师的教学理念中没有“滋味”的位置。单调沉闷的讲解，机械乏味的训练，抛开语言而进行的空洞的人文讨论，割裂语言工具和人文内容的联系，有味的语文享受变成了乏味的言语折磨，如何提起学生的学习兴趣！提倡语文教学要有“语文味”，基于汉字本身的特点，也是源于汉语教学的传统。将语文课上出语文味，这是语文课最基本的要求。

从汉字的表意特点看，它不像英语等拼音文字那样语法和词形变化复杂，而是依靠字与字千变万化的组合，幻化出无穷的篇章。中国人写文章“常恨言语浅，不如人意深”，追求“言有尽而意无穷”，因而写出的文章包蕴有使人无穷联想的“文外之重旨”，等待心有灵犀的读者去品味。这就决定了汉语教学的重点不在词形的学习，不在支离破碎地肢解语法，而在于品味文章的“味外之旨、韵外之致。”

早在先秦时期，老子就用“味”来描写哲学的“道”，“道之出口，淡乎其味”，这段文字开启了以“味”论文的先声，成为中国美学史上以“滋味”审美的滥觞。“味”不仅可以感觉，还可以超时延留，《论语·述而》记载“子在齐闻《韶》，三月不知肉味”。

“滋味”的本质特征是非功利的审美情趣。南北朝时期的文论家钟嵘写的中国第一部诗话《诗品》，认为诗歌“无关国事成败，不涉风俗盛衰”，而在于愉悦身心。唐代司空图认为“辨于味，而后可以言诗”，辨味是作好诗的条件。好的诗歌“近而不浮，远而不尽”，不仅要有“内味”，还要有“味外之旨”，“文外风流”，“使味之者无极，闻之者动心”。作者情动而辞发，读者披文以入情，“情味”是作者和读者共鸣的桥梁。

“滋味”本是中国古代文艺创作和文艺欣赏的范畴，体现了中华民族“立象述意”、重在感悟的审美传统。从“文以载道”，以“道”释文，到“以味释文”，是古典文艺美学思想的一次革命，它树立起纯文学的审美旗帜。将具有浓厚民族特色的“滋味”审美观引进语文教学，是语文教育思想的一大创新。语文是科学，也是艺术。科学强调冷静的分析，艺术强调个性化的审美感悟和情感张扬。长期以来，语文课堂冷静有余，情味不足；讲解有余，讨论不足；分析有余，审美不足；束缚有余，个性不足；重复有余，创新不足；非语文有余，语文不足。凡此种种，使得语文课滋味淡薄，抓不住学生的心灵，更不用说“三月不知肉味了”。

语文味生成于情感，蕴含着情感的滋味。“繁采寡情，味之必厌”，刘勰认为文章无情即无味。同样道理，语文课要上出语文味，首先要师生和作者之间心灵共鸣，情意浓烈。缺少激情的语文课虽然没有知识上的错误，结构上的不妥，但是教学效果大打折扣。语文是最富有人性美和人情味的学科，课本中的所有课文，包括议论文和说明文，都渗透着作者的爱憎情感和审美态度，找准课文的情感点，是教出情感的基础。语文教师对每一篇课文都要情深似海。大力倡导语文味教学的华南师大兼职教授、深圳教研员程少堂先生说：“如果把上课比做结婚，把培养感情比做恋爱，那么教师对自己不喜欢的课文不能先结婚后恋爱，而应先恋爱后结婚。” 只有这样，教师才能教得神采飞扬，学生才能学得兴致高昂。当然，培养情感不能毫无节制，不能矫揉造作，而应不温不火，张弛有度，含蓄奔放，阴阳协调。充满激情的语文课表现形式是多种多样的。三味书屋的寿镜吾老先生读书读到动情处，“总是微笑起来，而且将头扬起，摇着，向后拗过去”，情感如涓涓细流注入学生的心田；魏巍老师蔡芸芝“爱用歌唱的音调教我们读诗”，学生觉得她是最美的老师；韩麦尔先生上最后一课，“连声音都发抖了”，给学生终生难忘的印象。激情进入课堂，使教学魅力四射，韵味十足。

语文味生成于美感，蕴含着超越功利的审美的滋味。孔子说：“言之无文，行而不远。”《释名》解释“文”字：“文者，会集众彩以成锦绣，会集众字以成辞义，如文绣然也。”“文”的本义是华美的图式，引申为华美的文采。汉代夏侯湛在纪念张衡的《张平子碑文》中，评价张衡的《二京赋》、《南都赋》：“所以赞美畿辇者，与雅颂争流，英英乎其有味欤”。所谓“有味”就是语言优美如花，内蕴典雅如诗。语文学习的过程也是审美的过程。用审美的角度去学习语文，就不能停留在知识和技能的层面，还要上升到精神陶冶、审美体验的高度，使学生在审美王国和诗意世界中体悟自然之美、人物之美，科学之美，语言之美。选入课本的文章都是典范的作品，它们在教学上的审美价值是通过悦耳悦目、悦心悦意、悦神悦志，帮助学生掌握美丽的表达和美丽的创造的本领。审美性是语文教育艺术的源头活水和最高境界，它隐含在语言的深层结构里，需要师生经过敏锐的感知、丰富的想象、切身的体悟、精心的鉴赏才能发掘出来。由于它的内隐性、模糊性、复杂多元性，在实际教学中常因不易操作而被忽略，因此，提倡审美滋味是有现实意义的。在现代社会里人们承受着巨大的竞争压力，诗意的人生追求越来越稀薄，加强审美教育，有助于拓展学生心灵的审美空间，为他们一生打下精神的底子。苏霍姆林斯基指出：“美是一种心灵的体操”。腹有诗书气自华，中国古代的语文教学讲究培养学生的君子风度，圣贤气象，正是利用读书美容的道理，通过审美教育改变人的气质。曾国藩诫子说：“古之精相法者，并言读书可以变换骨相。”不仅如此，美育还可以促进学生的智力发展，丰富学生对社会的认识。恩格斯评价巴尔扎克说：“他在《人间喜剧》里给我们提供了一部法国社会特别是巴黎上流社会的卓越的现实主义历史，我在这里所学到东西，要比从当时所有的历史学家、经济学家和统计学家那里学到的全部东西还要多。”由此可见，虚构的文学作品，要比真实的记录更有审美的魅力。

语文味生成于文化，蕴含着文化的滋味。语言不仅是交际工具，而且还是文化的载体，文化是语言的灵魂，它和语文教育有着密不可分的联系。在文化背景下开展的语文教学，着意对学生的精神世界进行文化的塑造。语文课程既要传授语文知识，培养语言技能，也肩负传播文化的使命。在语文实践中，学生对知识的掌握，对语言的运用，都是在特定情境中的文化行为，既是内含了文化主体价值判断和文化观念的言语实践，也是把外在的客体文化内化为学生心灵的积淀过程。文化的本质就是人的文明化。语文这一古老的学科，是与中国文化一道成长的。我国的传统教育一直以文化为核心。《易经》上说：“文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”人文是文明的极致，关注人文在于洞察人性，根据人性法则去建设和谐的社会，这一观念深深植根于我们的民族之魂。传统语文教育融经史子集于一炉，追求的是学术涵养和品格精神的陶冶。翻开中国的文化史，扑面而来的是一种从深厚的文化底蕴里散发出来的阵阵书香，启人心智，悦人心情。那优美雅致的文言、铿锵有力的节奏、排山倒海的气势、婉转自如的韵律、洒脱超越的气质以及摇曳多姿的风采，构成了传统文化精神的独特风貌。面对传统。我们不得不折服。然而，当下受制于应试思想的语文教育，语文的文化修养功能早已臣服了语文的工具功能，没有大气磅礴的气概，机械繁琐，毫无生气。从小学到高中十二年工具训练，把一个个灵性的人麻木成迟钝的工具，这是语文教育的悲哀。

庄子说“道也，进乎技矣！”文化就是语文的“道”。文化语文要求在教学过程中，从文化视角找准切入点，挖掘拓展课文中的文化意蕴，传承弘扬课文中的文化思想。文化课程追求文化意义的创生，而不是对外在文化的盲从。接受美学告诉我们，任何文本都是一个开放性的创生体，蕴含着多元意义建构的可能，由于知识、经验、视角、目的等不同，课程文本呈现出多元的理解，这有利于培养学生开放的思维和批判的意识。比如教学《愚公移山》，有学生不理解为什么愚公搬山而不搬家。从寓言文体的角度去解释，寓言多用夸张的手法，荒诞的情节，寄寓深刻的主题。《愚公移山》的寓意在于呼唤人类改造自然的伟大力量，而搬家则与文本的思路相悖。从地理和文化的角度看，因为黄河流域地处北温带，土地肥沃，气候温和，是中华文明的摇篮，愚公不愿搬家，正表明我们的祖先对哺育自己的家乡的热爱，也表现了中华国传统文化中留恋故土、安土重迁的心理。语文课要上出文化味，首先要求教师具备深厚的文化底蕴，才能带领学生在语言的海洋里捡拾智慧的贝壳。从文化的角度教学蒋捷的《虞美人·听雨》：“少年听雨歌楼上，红烛昏罗帐。壮年听雨客舟中，江阔云低断雁叫西风。而今听雨僧庐下，鬓已星星也。悲欢离合总无情，一任阶前点滴到天明。”每个人都有听雨的经历，但这里的听雨却富有丰富而多样的文化意蕴，它似乎是人生所经历的错综复杂的文化风云的高度凝缩。少年时在歌楼的灯红酒绿中消磨时光，壮年漂泊于客舟旅社，老年时孤居于僧庐下，这些形象化的描写生动地勾勒出个人生活的文化曲线，不亚于一篇富有修辞效果的人生劝导书，品味此词，不一定要追究它所寓言式地描绘社会文化状况，而完全可以在三幅想象的场景中驰骋情怀，领悟到人生体验的深长意味。程少堂用另一种眼光读孙犁，从《荷花淀》看中国文化，通过对人与自然的关系、人与人的关系、人与自己的关系考察，发现中国文化的中和之美，它的基本思想是处理好人与自然、人与人、人与自我之间的关系，使之处于协调状态，教人学会诗意地生活，诗意地栖居。这堂课打通了文史哲的联系，从大文化的视角引发学生的思考，开辟出一片令人耳目一新的语文新天地，至今仍被人认为是语文味教学的经典。文化语文的建构要避免空洞无物，就要以语言感受为基础，使学生在文本体验中领会语言精华的同时，汲取文化的营养。有深厚文化内涵的文本，必然依赖着美丽的语言形式，提高学生的文化修养在某种程度上也意味着提高语言水平。

语文味生成于语言，蕴含着语言的滋味。语文学习的根本任务是培养和提高学生的语言能力。语文课不坚守语言，则不可能有语文味。时下许多语文课对形而下的语言漠然置之，对形而上的人文探究讨论过多，拓展延伸过滥，表面热热闹闹，实际大而无当。殊不知人文蕴含在语言之中，通过品味语言，熏陶人文情怀，语文教学就会取得人文积淀和语言技能提高的双丰收，而割裂人文和语言的联系，则竹篮打水一场空。中国古代文论历来强调书不尽言，言不尽意，意思是说书上所写的内容总没有作者心中想要表达的意思、想要反映的事物特点丰富。言和意既有统一的一面，也有矛盾的一面。言可以传达意，但不能完全地传达精妙的意境。因为语言总离不开概念，而概念在形成的过程中，只抽象出具体事物的大概轮廓，舍弃了许许多多具体的特点，导致人的主观反映和客观的情况总有一定的出入，正所谓百闻不如一见。因此，在教学的时候，不要以为“言”就是一切，而要察其言，会其意，明其理，在可解的“言”与难解的“意“之间寻求“和解”。古人主张读书要学会“得鱼忘筌”、“得意忘言”。“忘言”并不是抛弃“言”，而是在理解“意”的时候，力图超越语言局限性的遮蔽，由“言内”拓展到“言外”，不拘泥于言语所表达的范围，从而获得更为丰富和完整的“意”。一般的阅读，“得意”就意味着完成了任务，但从语文教学的角度说，“得意”不是完成，恰恰相反，这正是语文学习的开始。否则，重“意”而轻“言”，就是不务正业。世俗之人每每死扣文字，不去探讨文字的本质底蕴，实为读死书；同样，尽在文本之外揣摩，出乎其外，不入其内，言语能力提高必然有限。有效的语文教学，应该既会其意，又习其言。

那么如何在阅读教学中引导学生品味语言，从而获得言语智慧，使我们的语文课充满浓郁的语文味呢?“满纸荒唐言，一把辛酸泪。都云作者痴，谁解其中味。”语言有温度，字字都关情。所谓品味语言，就是宏观与微观兼顾，局部与整体并重，在整体把握的基础上，选择恰当的切入点，尽可能地挖掘课文中的语言因素，抓线索词句，抓中心词句，抓含蓄词句，

抓特色词句，推敲揣摩，变换比较，想象词语的言外之意，画外之音，从细节入手创设问题情境，牵一发而动全身，唤醒学生的感觉和思维，去体验作者的脉搏跳动。体验是以语言为依托的，学生身在课堂，思接千载，视通万里，语言与精神同构同生。比如鲍鹏山先生解说《水浒传》，林冲妻子被骗到陆虞侯家遭受高衙内调戏，使女来报，林冲三步作一步冲上楼梯，见关着门，便立在楼梯上喊叫：“大嫂开门！”以林冲万夫不当之勇，遭受如此奇耻大辱，为什么不一脚踹开大门，杀了那可恶的流氓恶少？鲍鹏山认为，林冲是有踌躇的，踹开门不难，踹开门以后怎么办？与仇人四目相对，杀还是不杀？杀，顶头上司高俅不会善罢甘休，不杀自己下不了台阶。叫妻子开门，让高衙内跳窗逃走，既解救妻子，又避免尴尬。可见林冲并不是一个动不动就杀人放火的暴徒，也不是一个没有头脑的血性蛮夫，他太想生活安定了，可是社会给他的只有梁山一条路。像这样抓住精彩的细节品味语言，实质上是对言语局限性的完形，对语言整体性和生命性的呵护。一个飘忽的眼神，一句漫不经心的对话，一个不经意的动作，一个看似平常的虚词，都可能直达最深刻的主题，能否把握细节，折射出教师的功力。品味语言，要与文本进行创造性对话，倾听文本的声音，在语言的丛林里散步，或驻足观赏，或闲庭漫步，或走进作者和进主人公的心灵，进行角色体验，或身临其境，发现问题，解决问题。品味语言，要整体把握文本，局部品读词句，体会语言的旨趣、情趣、理趣，感悟文章的语言美、结构美、意境美，情感美，使学生习得语言的能力，这是语文味教学的需要，也是提高学生生活智慧的必需。

诗书有味品后甜。语文味教学将语言教育和审美教育、文化熏陶融为一体，使学生在令人陶醉的诗意境界里，进行潜移默化的内隐学习，不仅学得愉快，而且学得高效。

                                   （发表于《中学语文》2009年第五期）