每周一读（第十七期）
《教师自助式自主培训模式的研究》 课题组
翠园初中部教务处
2004年1月5日
撰写案例的标准和要求
一、什么是案例?
案例是一个实际情境的描述,在这个情境中,包含有一个或多个疑难问题,同时也可能包含有解决这些的方法.
教学案例描述的是教学实践.它以丰富的叙述形式,向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事.
案例应有如下特征:
案例是一个故事(事例)的讲述;
案例要有完整的有情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程;
案例的叙述要具体、特殊;
案例要揭示人物的内心世界,如情感、态度、动机、需要等.
二、案例选择或生成标准
1、对改进课堂教学和教师个人专业发展有典型(普遍)意义
2、以“问题”为主线,有矛盾、冲突甚至“悬念”,能引起读者兴趣和深入思考
3、不会引起任何法律纠纷,如涉及个人(包括教师、学生)隐私、未成年人保护问题、著作权等.
三“案例”撰写要求
1.写自己认为有重要意义的教学经历或教学“故事”.
2.提供读者了解“事件”有用的资料背景资料.
3.提供案例所涉及“事件”的情境分析,用于读者了解策与情境之间的关系.
4.叙述“事件”本身,包括要解决的问题、寻找解决问题方法的过程、解决问题的过程、事件的结局、是否产生新问题等.以“问题”为主线,有矛盾、冲突甚至“悬念”,能引起读者兴趣和深入思考.
5.如果根据以往的经历撰写“案例”,尽量保持“案例”中资料的真实性;如果是想撰写正在经历的教学过程,请定期做教学日志,或随时记录下自己的探索过程、心得和发生的事件.
6.“案例”不能杜撰,也不要事无巨细都罗列进去,要围绕中心问题进行选择.
7.“案例”中若引用别人的观点,要注明出来.“ 案例”要有教师内心世界活动的反映,但要注意措辞的适当,不宜过分渲染或有明显的偏见.
四、教学案例的撰写的价值主要体现在:
1.教师撰写自己的教学案例,是教师不断反思、改进自己教学的一种方法.这个过程就是教师自我教育和成长的过程.
2.教师撰写自己的教学案例的过程也是将来自外部的教育理论与指导自己教学实践的内在教学理论相互转化的过程.
3.教学案例还是教师之间交流的重要媒介,也是教师教育工作者与教师之间对话的“桥梁”.
4.教学案例可为教师教育提供比较丰富的实际情境,有利于教学中理论联系实际,培养分析问题和解决问题的能力.
5.教学案例是教师教学行为的真实记录,也是教师教学理念和教学思想的真实体现,因此是教育教学研究的宝贵资源.
•教学案例:
例1: 由麦哲伦头像所引发的故事
北京师范大学附属实验中学 王旭
从2002年秋天至今的日子里,在初中地理新教材试教过程中所引发的故事实在是太多太多了.大部分内容我已经逐渐地“淡忘”,但是有关“地理形状”的教学片段仍在脑海里反复地回放,并深深的影响着我的地理教育观念.
困惑
因为是起始课,我在备课时格外重视.从天园地方到正球体,从教材中的例证到课外读物的依据,整个教学过程设计得十分精细精神刚要放松下来,目光却在麦哲伦的头像上停住,一连串奇异的困惑不住地涌出:“这是麦哲伦吗?也没有照片编者依据什么将麦哲伦画成这样?一个头像又能说明问题呢?搞历史学研究的人就爱在教材画人物头像;有什么用呀?我不愿意在想下去,真烦!”
求教
但是烦归烦,不懂的地方还得请高人.一位历史高级教师听完我的问题后,笑眯眯地说:“这些问题你最好去问问学生,一定会有答案的.”说完他走了.“嘿,还挺保守是吧?!没办法,只有去问学生了.”我心想.
突破
本节课的前半段非常顺利,当同学们用麦哲伦环球航行的史实证明地球形状时,“困惑”又难以抑制地貌了出来.我将难题抛向了学生,虚心地寻求答案.
学生:老师,我想建议您仔细地看看麦哲伦头像上面的阅读材料,答案就在其中.对不起,我没有不尊重您的意思.
教师:实在是不好意思,我还真没有仔细阅读这段材料(装傻充愣),它里面都说了些什么内容?与麦哲伦头像有什么联系呢?
学生:我特别注意到了四个有趣的数字----麦哲伦船队出航时共有五艘船只,回来时只有一艘船只;出航时共有船员两百多名,回来时只有船员十几名.您明白了吧.
教师:我明白了什么(继续装傻充愣)?还是没说清楚这四个有趣的数字与麦哲伦头像有什么联系?
学生:这四个有趣的数字说明今天我们学习地球形状的知识,是先人用汗水、鲜血以至生命作为代价换来的.其中,麦哲伦是在途中因参与菲律宾部族战乱而丧生与异国他乡的.
教师:早这么讲我不早就明白了吗!为了纪念麦哲伦,所以画一个人物头像.像不像麦哲伦并不重要.
学生:不,这幅头像像素描的确很像麦哲伦.
全体;你见过麦哲伦吗(全体哄堂大笑)?
学生:我确实没见过麦哲伦,但我从爸爸国外带回的画册中看到的麦哲伦就是这样.老师,您仔细看看这幅素描画像,麦哲伦坚毅的目光、严肃的表情、坚定的神色无不表现出对科学探索弃而不舍和勇往直前的科学精神.
全体:(热烈的掌声.我的视线模糊了).
教师:同学们,你们今天给老师上了一节生动的地理课,谢谢大家.从中的收获我会用文章的方式表现出来,再次感谢你们!也特别感谢刚才做精彩发言的这位女同学,是你告诉了老师和同学们什么是应有的科学态度与科学精神.
反思
深夜,我久久不能入睡,白天的教学过程依旧不断重现.我在想:今天的起始课我到底有哪些收获呢?
1.什么是尊重主体?到底谁是一桶水?到底谁是一杯水?
2.地理教育除了知识与能力之外,要不要逐步树立科学态度与科学精神?在教学过程中如何将三者结合起来?
3.历史、地理和政治的知识、能力和价值观念是否要到高三才能去综合?非毕业的高中年级、特别是初一年级地理课能为此做什么?
此文献给北京师范大学附属实验中学2002年度至2003年度初一5班的全体同学!特别献给聪明伶俐的庞冉冉同学.2003年3月11日
例2 现在完成时中have been和have gone的教学
周鸣琴
我叫周鸣琴,1995年毕业后到北京市第五十九中学(崇文区)工作.这是一所初中校,在此我服务了七年,其中教授地理课七年,教授英语课一年.近年来,因城区拆迁等原因,该校面临生源短缺的危机.2002年我调入北京市第一零九中学(崇文区)工作,任教初三两个班的英语课,并担任其中一个班的班主任工作.从教英语的时间虽然不长,但是有一些教学经历记忆犹新.翻开教学日记,有一种事情立即浮现在眼前,那就是初三英语语法现在完成时中have been和have gone的教学.
一零九中学是一所崇文区重点完全中学,2002年的中考成绩在崇文区排名第五.因为有了曾在普通中学任教七年、担任班主任工作五年的经历,在这所区级重点中学教学起来,组织教学方面就是心应手多了.大多数学生的学习目的都比较明确,学习态度较端正,在备课时,几乎不用考虑采取何种新颖的教学手段和教学方式.上课时,学生几乎都能聚精会神的听讲,课下主动、自觉学习,对老师的要求能不打折扣的完成.初三英语新教材(人教版,2001年)中,语法知识点明显增多,每每学到新的语法点,我总是先给出一个准确的概念,至于其用法,我总是收集一些典型题,让学生在学完概念后练习,在练习的过程中巩固、加深对新语法的理解和运用.这样做的好处是,一见到类似的语意环境,学生就会条件反射般地完成问题课堂上给学生的第一印象太深刻了.在开学不久的两次月考中,我所任教的两个班级英语成绩直线上升,这样的事实让我肯定了这种以练代讲的语法教学法.
可是随着新知识的积累,新语法的增多,需要记住的东西逐渐累计,一些讲过的知识点在练习中错误率增多.比如:have been和have gone的用法,这是初三英语中的重点之一.在第二单元第五课初学时,学生记得很清楚,答题也很准确,可是到了第六单元(Mamly Revision)时,能准确用语言描述其用法的只有近二分之一的同学,在填空和选择题中,只有不到三分之一的同学能保证全对!这是为什么呢?我不得不对我这种以练代讲的方法产生了反思,并尝试改进.
在第六单元复习have been和have gone时,我设计了这样一种情境:刚一打上课铃,我匆匆走进教室,师生问好以后.我找了找讲台和抽屉.然后问学生:Where is my notebook?l Can’t fine it学生回答:Perhaps you left it in the teachers’office我问其中一位同学:Can you help me to bring my notebook ?得到肯定的回答后,这位同学走出了教室.他是我事先安排好的“托儿”,实际上就在教室外面等着,而没有去办公室.我的笔记本事先就藏在他的身上.等他离开教室以后,我问全班同学:he isn’t here Where is he 学生回答:He has gone to the teachers’office .我把这三句话板书下来.不久,那位教室外面的学生回到班里,我问他:Where have you been 他回答:l’ve been to the teachers’office.我又问全班同学:Where has he been 回答:He has been to the teachers’office我又把这两句话板书下来.这样,结合板书讲解在不同的实际情况下,使用have(has)been to和have(has)gone to的差别.因为问题的情境仍历历在目,学生对这两个短语各自使用的环境就现象而具体,很难在混淆,从那以后,只要遇到have(has)been to和have(has)gone to的问题,学生立即会联想到“去办公室取笔记本”的情景,比照考虑说话时主人公是否在此地,而判断究竟是用have(has)been to,还是用have(has)gone to ,不论是平时练习还是学完第十二单元以后的期末统考,有关have been 和have gone这个知识点,学生几乎没有再失分过.
这件事情已经是去年的事了,或许在从教生涯中,它只是沧海一粟,但是每当我再讲述新的语法知识、再准确以讲促练时,我就会想起这次教训;每当我在讲述一类知识的时候,形成了思维定势,却栽了跟头时,我也会想起这次教训.在教学中,凡是总得动动脑子,认真考虑面对不同的知识、不同的学生,是一哪种最优的手段,让学生能清晰深刻地理解知识,而不要一味地强求学生死记硬背.
例3: 针对中学生认知差异,设计高三数学差异教学案例 北京市第八十五中学数学组(100010) 郭德兵 (010)65274375-8036(办)
一、问题就摆在面前
我是一所普通完全中学的数学教师,学校的基础相当的薄弱,学生的成绩差学习习惯非常不好,而我所教的又是高三的文科班,常常遇到这种情况,教师所讲解过的试题(甚至是讲解过多遍的试题),学生都表示听明白了,可是让他们自己去做,却又无从下手,或者是略略变一下形式就无从下手.这表明:学生所谓的“明白”并不是真正意义上的“理解”.而高三的学生,面对着高考的压力(我们还有会考的压力),浮躁的情绪特别是普遍,这又给解决问题增加了难度.
那么到底如何解决这样的问题呢?
我觉得,这种状况的症结是学生的主体参与不够,他们并没有积极主动地参与到教学中来,而只是被动地去听,去接受.
那么如何让学生积极主动地、深层次地参与到教学中来呢?
二、查阅有关理论
正好,我参加了北京市教育科学“十五”规划课题:《中学生课堂学习差异及教学对策的研究》.美国加德纳(H•Gandner,1983)的多元智能论(Multiple intelligences),斯腾伯格(Robert.J.Stemberg)的思维三元理论,肯和丽塔•邓恩(Dunn)的学习类型分类理论以及美国的戴维•亨特(Hunt)等人提出的概念系统理论等等,所有这些理论都显示每个学生之间都存在着差异,如果我们要想使学生真正能够积极主动地参与到教学中来,我们就必须直面学生之间的差异,并有效的利用它(它是一种财富),创造出与每个学生相适应的学习环境.
相同的数学问题,可以有不同的呈现形式,不同的表达方法,不同的解决方案,不同的解答呈现形式,也可以在不同的情境下呈现.根据学生智能结构、学习兴趣、概念结构水平等方面的差异,使问题的呈现形式、呈现情境能够适合不同类型的学生,采用讨论式的教学方法,创造能够促进个体成长的最佳课堂环境,使原本困难枯燥的学?quot;个性化,从而使学生能够深层次参与到教学中来.
三、具体教学设计
面对高三复习,在平时就让他们自愿组成学习小组(也可以以独立人的身份),学习小组的主要工作有两个:(1)对照《会考说明》、《高考说明》,总结每一个知识点,并为每个知识点配备一定量的例题;(2)提出问题(可以是本小组解决了的,也可以是尚未解决的),进行问题征解.每项工作都是由个人独立进行,再提交小组,进行讨论和交流,形成小组报告(可文、图、模型等等),放到班级后面的墙报栏去展示,其他组去评论,提意见,解答等,从而使报告不断完善.在课堂教学中,首先所选择的例题要尽量具有开放性(包括题目条件的开放性,结论的开放性以及所含知识的交汇性、整合性,而这正是高考命题的方向).
在课前,公布试题,学生自愿组成小组(每组3-7人,也可以以独立人的身份出现)首先,每人独立思考,形成自己的想法.然后,进行小组讨论.小组讨论程序;①其中一人说出自己的思考过程及结果;②接受其他人的质询;③另一人说出他的不同想法及结果;④接受其他人的质询;如此循环,直到每个都能清楚别人的想法,并没有任何补充的内容.最后,进行归纳整理,全小组形成一个报告,报告应至少包括以下三部分:①解决了哪些问题,如何解决的;②还有哪些问题未解决,本组有些什么想法;③本组所提出的新问题(可以是本组已解决的,也可以是本组未解决的).
在课堂中,组与组之间展开讨论.程序如下:①一个小组展示自己的报告(可文字、图、模型等);、②此小组接受其他组的质询;③其他组进行补充并接受质询:如此循环,直到每组都能清楚别组的想法并没有任何补充的内容.最后,进行归纳整理,全班形成一个报告(可文、图、模型等等).课后,每个学生进行反思_从这节课上,我学到了什么;我做了什么,哪些是令我满意的,哪些是还要完善的,还有哪些我认为是更好的教学、学习的方法等等.再在小组上进行交流,在组间进行交流,与老师进行交流.
四、一节完整的实践操作课
在“高考新题型_结论开放性试题”课例中,运用上课型上课,同学们的热情和兴致,发挥了他们极大的潜能.在课前,各小组积极准备,组内进行了多次的研究和讨论.在课堂上,同学们大胆表现,精诚合作,有出谋划策的,有配图的,有展示模型的,有用动作解释的,组与组之间展开了激烈的竞争,互相提出不同的意见,互相提出具有挑战性的问题.这里有两个同学不得不重点提一下,他们的数学成绩都特别的差,但是在代表他们各自的小组展示成果时,都表现的非常的成功,阐述地清楚、深刻,面对其他组同学的提问,从容不迫,甚至有一个同学在突然遇到他所未想到的问题时,也毫不慌张,经过思考,给予了很好的解答.当然他们所展示的肯定有许多都不是他们自己想出来的,甚至是别人给他讲解了很多遍的,但是但是,最终他们对于他们所讲解的问题是理解得比较深刻了.他们充分利用他们的智能优势(语言智能等),能够更深刻地理解所学的内容,同时也训练了他们的逻辑_数学智能.
笔者所在区的教研员在听完课后,称赞我们的学生表现得甚至比二中、五中的孩子还好(二中、五中是市重点学校,而我们学校是一所普通学校),一位曾经高一、高二教他们,而高三不再教他们的老师在听完课后说:“我不知道这些孩子在这一年里发生了哪些具体的变化,但在一年前,这样的表现是无法想象的.”
在课后对学生进行了一个不记名的调查:①这节课我对自己______(A很满意B比较满意C感觉一般D不太满意E很不满意) 请简单说明理由:②这节课我感觉_______(A很喜欢B比较喜欢C感觉一般D不太满意E很不满意) 请简单说明理由:
对上述的两个调查,选A、B的均达到了80%以上.在回答为什么对自己满意时,有的同学写道:“能充分参与、思考,对同学的意见有异议、有见解.”有同学写道:“虽然我没有把自己的思路表达出来,但在小组中,我和大家共同思考,为步心雷的发言提建议,让我们小组的发言更完善.”在说明为什么喜欢这节课时,有同学写道:“充分自主,有乐趣,参与做题,有成就”,有的同学体会到了“合作的重要,动脑的快乐”,甚至有同学写道:“如果从小学到高中,所有的课都这么上,那么教育就会与国际接轨”了.
正好在这节课后不久,就是全区的一次高考模拟考试(这节课上时间为4月1日,考试时间为4月10日)..在那节课上,所讨论的是两道立体几何的试题,这次考试的第16提是一道立体几何的大题(题目完全不同,数学思想、方法接近),得分不错.而恰好第15题是我在4月8日给他们用传统授课方式所讲授的一道题的变形(只是一个很小的变形,所考知识点、思路方法完全一样,并且在讲授完后,学生都表示听“明白”了,“理解”了),得分情况却非常不好,而两道题的难度是相当的(甚至第16题更难).下表是这两题的得分对比表:
前文所提到的那两个学生,第15题全是0分,第16题一个6分,一个7分.
可以很明显的看出,这两次学生的“理解”是有着很大差别,对于第16题,学生可以说接近于举一反三,而对于第15题,学生却接近于连原题都不会.我们可以说,在这样的教学中,学生已经体会到了“合作的重要,动脑的快乐”,充分有效的参与到教学当中来了.
例4: 绘制校园平面图,我忘了告诉学生细节
丰台区首都医科大学附中 王红梅
初中地理教学中有一项社会实践活动,要求每年级以个人或组为单位做一次大型的实践,形式可以是野外调查、实地考察,或是小展板、做简报等,由于周围环境限制,我校外出考察条件不具备,所以往往以在校内活动为主,为能做到让每位同学动手动脑,我选择了做校内平面图,为我校刚迁入的新校址献一份礼.应该说,初一学生刚考过比例尺,理论上不应存在太大的难题.自分组后,每组的六位同学都特别积极,纷纷表示要做出最优秀的一份来,好贴在校园橱窗内展览,再署上自己的大名,太棒了.我被学生们的热情所感染,忘记告诉他们怎样确定比例尺,用什么工具量,误差怎样确定为最小等许多细节问题.
我们学校由于刚迁入新校址,面积大,操场还有一些临时建筑,一切显得很乱,教学楼为有两小天井的日字形,风雨操场和食堂组合成一个不规则的多边形.要让每组六个同学在一各礼拜内测量完毕,换算后绘在一张B4纸上,并不是一件容易的事,我想象着有的组肯定要失败,因此我首先锁定了班里调皮同学最多的第五组.
第二天开始测量时,同学纷纷带着从家里带来的卷尺,直尺甚至还有一把20CM的塑料直尺,但有三个组的同学什么也没有,同学们的顿时互相埋怨起来,也有同学准备老师事先没有告诉他们应该带工具来,有的同学开始到处找长棍,用皮尺一量,自制了一把长尺子,平时最活跃的第五组什么也没有,他们讨论半天也没想出办法来,有的组员甚至想投靠别的组了.这是有一个我平时相当头痛的调皮学生想出了一个我认为最简单实用的办法----步测,他向前走了十步,借皮尺量出了距离,又向后走了十步,再量一遍,算出平均每步距离相差无几,于是他带领这个小组用这种方法量出了学校所有建筑物、操场的面积,由于他们的方法快捷,引来其他小组纷纷效仿.
各组数据出来后,如何确定比例尺又成了各组讨论的焦点.由于大家目标明确,他们都去量了一下橱窗的尺寸,确定了图幅的大小.我前边提到,操场边有建筑工地,不少地方杂草丛生,我很想知道学生们是如何处理这些地方的.我最初的想法上是,在测量它们时谁最接近事实真相,谁就是胜利,地图就是要把地表事物按一定比例绘制在纸上,它应该是地表事物的真实反映.
虽然反映的对象一致,但各组交上来的作品千差万别,图例、颜色、绘图风格各不相同,有的组连单杠、双杠都标出来了,当然杂草、建筑了假山、绿地和花坛,修建了“车棚”,做成了一幅校园规划图.原本想让他们画平面图,结果做成了规划图,我应不应该给他们高分呢?我把每个组交上来的图都挂在了班里,让同学们自己来平出最好,没想到同学也在最真实的和最漂亮的两幅图前犹豫不决,最后大家一致同意:两幅图同时展出,一幅“校园平面图”和一幅“校园规划图”.最后的结局就是这样:两幅署上班级名称的图纸同时挂在了橱窗里,引来了许多高年级同学的驻足观望,也为学校下一步规划提供了参考,得到了学校的公开表扬.
这次实践经验活动给了我很大启示,在我看来,正是老师准备的不充分,给同学留下了自己动脑解决问题的空间,也使我认识到,长期以来的灌输观念该转变了,应充分调动他们的思考问题、解决问题的积极性,培养创造性思维,不论那种类型的学生,他们都是潜在的未来创新人才,关键是现在的教育不要太压制他们,教师要解放思想,做一个开放式研究型的新一代教师.
例5: 读你
北京市八十五中学 陈明
初三年级的学生正处于青春期,他们自我意识很强,具有叛逆精神和很强的逆反心理.作为初三的教师处理问题时应结合青春期的特点,加以正确引导,才能起到良好的教育效果.我曾遇到这样一位学生_王某. 首先介绍一下该生所在班的情况:该所学校为一所基础薄弱校,本班为初一入学时选出的重点班级_文科班.但中途由于种种原因几易班主任,所以学生并非想象中那样整齐优秀.刚教这一班时,我发现学生的情绪比较低落,班中气氛比较沉闷,这样不利于学生的思维发展,更不利于学生的能力培养.于是我鼓励大家上课多动手、多动脑、多提问,让头脑真正的活跃起来,让学生真正的参与到课堂中来,使学生轻松学习.
第一学期过去了,同学们上我的课比以前思维活跃了许多,不再像以前那样死板,学起来也不那么吃力.这位同学学的也较好,期末区统考80分满分,他得76分(本次试题较难),当然他有能力可以考的更好.我们的师生关系也较好,也许是因为和我较熟悉,平时给以较多关注的缘故,再加上这次成绩不错,他上课开始说话、接话茬,而且愈演愈烈,大有无所谓之态势.我也曾下课警告过他,但似乎无济于事,上课时依然如故.我为了阻止他的这种行为,想给他一个警告,我当众善意批评了他.当时他装作若无其事的样子,我没再说他,想看他今后的表现,希望他能改到这个毛病.
我等待着他的表现.第二天上课他似乎忘了我的批评,又说了起来,我非常气愤,下课时将他的名字记录到了课堂记录表的违纪一栏中.如果名字被记下,会给班级丢分、损害班集体荣誉的.我只是出于下策才如此做的.没想到班主任知道了此事,并对他进行了批评,结果事与愿违,他变的愤怒起来,似乎和我有意做对,而这完全出乎我的意料之外,我完全是为他好.接下来出现了作业不交的情况,以前从来没有这种情况,我开始意识到问题的严重性,我“猛击一掌”的方法并没奏效,我又开始寻找新的解决方法.
静下心来,冷静的思考我的处理方式以及他的反应,同时找班主任及其他同学谈心,终于发现了问题的所在.原来他是他班的班长,开始上课说话并无恶意,只是觉得和我较熟悉,这没什么.后来见我很在意这事,他很想试试我的反应,没想到事情闹大.违纪表上有了名且班主任知道了此事 ,他很愤怒,有些无面子,故与我敌对起来.我经过认真思考之后,决定冷处理,不再过于关注他,让他自己反省或许会有好的结果.第二天,他的作业做了,但明显是糊弄.我只是面上批评个别同学作业不认真并没提他的名字,这大大出乎他的意料之外,也许他早已准备好了如何对付我的批评.之后上课我不再给他过多的关注,似乎什么事也没发生过,让他渐渐忘掉此事,他不像以前那样对我耿耿于怀了.初中化学第八章讲酸碱盐,对于初中同学来说是一个难点,他要求学生具有很高的能力,是初中化学最难的一部分.在讲完书上内容进行章节复习之前,有的同学已经接触了较难的题目(中考要求),故更加本章的难度之大,要求之高.此时我精心设计了一堂复习课,集多年的教学经验,将第八章分为两大块,即金属活动顺序表的应用、复分解反应条件.又着重讲了复分解反应书写原则、步骤.深入浅出,即突出了重点又突破了难点.同学们都听得非常认真,这其中也包含这位同学,他上课一句话也没说.看得出同学们都很佩服我的讲解,下课后都围过来跟我谈体会,说自己的疑惑被解开了等等,这为同学虽没走到我的身边,但从他的眼神中,我看得出他内心里也很欣赏我所讲的内容,并开始对我有好感.
于是我趁热打铁,在一次家长会的开会前夕,我单独找到他的家长谈话,他当时作为值日生也留在学校,看到我与他父亲交谈,可能怀疑我一定给他告状,有些不自在.其实我和他父亲了解了他的一些情况并提出一些建议,并未提上次之事.我还肯定了他很聪明,很有前途,希望中考取得好成绩.第二天他到校后很高兴,见到我心存谢意,觉得我很仗义,我们的关系逐渐缓和起来,他上课也不故意说话了.我继续巩固战果.
随后我在他们班开了一节校级公开课,他可能没想到我会提问他,我却偏偏提问了他,问题回答得很好,我当众表扬了他,看得出他非常高兴、自豪.他的面子似乎又找回来了.下课后他有些腼腆得向我承认了错误,我并没有批评他,而是鼓励他成绩要更上一层楼,从此他更努力学习了,成绩又开始稳步上升,我们也成了真正的朋友. 经过这件事我再次体会到了,做教师不易,作一名好教师更加不易,作为教师不仅要教授知识,培养技能,培养高素质,更要结合学生的心理特征,年龄特点,用自身的人格魅力和真才实学博得同学的爱戴,“亲其师,信其道”,才能取得更好的教学效果.
例6: 教案在下课之后完成的故事
广东省茂名市实验中学 任英
这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何设计”、“写教案如何写”之类 的问题.在大学读书时,教《教育学》的老师在讲到“如何备课”这一节时,苦口婆心地强调要“备教材”、“备学生”,以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学方法和教学工具的依据.记得期末考试时出的考题就是“怎样备课”.
自己做了教师之后,我一直从“备教材”和“备学生”这两个要求来设计我的教学.后来我发现, “备教材”与“备学生”其实是合而为一事情,而并非分开的两个要求或两个程 序.我将他理解为“根据学生的学情梳理教材的知识结构”.
有一段之间,我很为我自己的这个想法和做法得意.学校曾在全校范围内检查教师的 教案.我做的教案作为优秀教案受到学校领导的认可和赞赏.
但做教师的时间长了,我感觉我的教案越来越没有个性、越来越没有生动.像周围其 他教师一样,我发现我的教案不过是在不断“重复”昨天的、过去的故事.教案也越来越简单,有时甚至懒得做教学设计,懒得写教案.
我开始为教案的问题感到困惑.
前两天接到学校通知,说有大学的专家来听我的语文课.学校领导提醒我“要注意教 学设计”、“专家可能要看教案的”
我对这个任务并不陌生,我已经习惯于上所谓的“公开课”了
但是,在为这节“公开课”准备教案的过程中,在我自己提醒自己“要注意教学设计” 的过程中,我开始反思我自己以往的“公开课”的得意与失意.我意识到我所有的得意与 失意,似乎都与“教案”、“教学设计”相关.而且,关键的问题似乎还不在“上课前”我如何设计教案,关键是“在课堂教学过程中”,如何根据学生在课堂中的实际状况调整我的 原先设计好的“教案”.如果这样来看,“教案”可能不完全是在上课之前设计好的,真正的教案.是在教学之后.
我不知道我这个想法是否正确,但我很愿意按照这个想法来展示这次的“公开课”.
今天语文课的主题是《忆读书》,这是语文出版的新课程标准实验教材中的一 篇文章.
这是一篇自读课文.这篇课文的教学目标是“把握文章的主要观点”,尤其要理解“读 书”的好处.通过对课文内容的理解,让学生明确应多读书,调动学生读书的兴趣.
这节课从介绍作者开始.我结合课本的“注解”,大致介绍了有关冰心的情况,然后 让学生说出他们所知道的中国文学史上女作家的名字.有学生说”“琼瑶”;有学生提“三毛”.
后来有一位学生说到“石涓”.我问:“你能介绍几篇她的作品吗?”那位同学一时说不出,显得有些尴尬.我建议说;以后大家读书时可以留意一下石涓的作品.这样说时,算是对这位同学的宽慰和鼓励,其实这条建议也是说给我自己听的,因为我只是听过这位女作家的名字,但未读过她的作品.
在分析文章内容前,我先让学生“朗读”课文.我很自信地发出指令说,“读吧!”
但全班学生安静地“守侯”了大约2秒钟,然后开始整齐地朗读:“-------谈-------到 ------读------书……”.我感到有些不对劲,马上纠正说,“不要齐读,自由读”.
教室里再次沉默将近2分钟的时间,但很快由原来“郎郎书声”变成了----片嗡嗡的“众声喧哗”.这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有秩序,但它不像全班学生齐读那样速度慢,而 且不至于限制学生感情的体验.我喜欢这种嗡嗡的声音.
几分钟后学生自动停下来.我问学生有没有什么问题要提出来讨论.
…一位学生问“宴桃园豪杰三结义,斩黄巾英雄首立功”是什么意思.
有同学举手回答: “宴桃园豪杰三结义,”是说刘、关、张在宴桃园结拜; “斩黄巾英雄首立功”是说刘、关、张在剿灭黄巾军起义中首次立功.
我肯定了这位同学的回答.
有同学问到“分久必合”的意思.一位学生站起来讲:这是指三国鼎立几十年后,魏国最终统一了三国.
我插嘴说“这也是历史发展的一规律”.以前我-----直留心让学生自由“插嘴”,现在学生被调动起来后,我的发言反过来成为一种“插嘴”.不用说,老师也有“插嘴”的权力.
不过事后想想,我今天“插嘴”说“分久必合是历史发展的一规律”,这样说好象并不准确.历史发展是否是一‘个“分久必合,合久必分”的过程,倒是可以让学生在课外讨论的问题.如果再次遇到这样的问题,我打算建议学生“可以向历史老师请教”.
后来有一位学生站起来说:“老师,能不能请您介绍一下《荡寇志》这本书的内容?”我对这个学生的提问很满意.部分因为这位同学的提问方式很有趣,似乎认定了其他同学 不会了解《荡寇志》的内容所以“点名”请老师介绍:部分因为我在备课时早预料到这是----一个难点,很愿意被学生“点名”敝相关的介绍.
不过我还是忍住不说,环视教室,问有没有人知道《荡寇志》的大致内容.等到班上学生一一律沉默不语时,我“当仁不让”大致介绍: 《荡寇志》的作者俞万春曾随其父镇压过农民起义,他对农民起义非常仇恨,并亲眼看到《水浒转》对农民起义的影响.他想抵消《水浒转》的巨大影响,写成了此书.在小说中,他对梁山一百零八好汉(当时我说走嘴,讲成十八好汉,同学立即给予纠正)极尽诬蔑丑化之能事,说他们是强盗,罪大恶极,最终的结局是被斩尽杀绝.
我这样介绍时,学生似乎对这些知识的来龙去脉很赶兴趣.我个人虽然一直提醒自己 不要过多地“讲授”,以免落入单调乏味的“讲授教学”的陷阱.但当年轻的学生用清澈澄 明的眼睛注视自己时,我总忍不住尽量延长这种“被注视”的享受.事实上,对这个问题, 我至今仍然相信,如果教师的“讲授教学”能够唤起学生求知的兴趣和热情,这种“讲授教学”就是有效的教学.
在我大致介绍了《荡寇志》的内容之后,学生已经无人举手提问了.我开始引导学生 理解文章的“主题”.
对文章的主题,我打算从整体入手.我提的问题是“在这篇文章里冰心想说什么?”
很快有学生提出冰心想说的话就是课文最后一句话:“读书好、多读书、读好书”.
我在黑板上写下这几句话.问学生:读书有什么好处呢?
学生对这个问题好象感到有些为难,教室里安静下来.有的时候老师感到容易回答的问 题,在学生那里会成为----一个那难题.作为老师,我在备课的时候估计这个问题不会太难,因 为文章中到处都有冰心说“读书好”的句子.怎么学生就不知道如何回答这个问题呢?
为了打破“僵局”,我提示学生:书上有哪些“句子”是在说“读书好”呢?
学生似乎有所醒悟,可是寻找相关的“句子”,教室里响起学生翻动书页的声音.
看来我的提示是有效的,但我心地同时也感到一丝悲凉:我备课时是希望引导学生能 从整体上感受“读书的好处”:可是学生似乎只习惯于从课文中寻找固定的“句子”.
当我问“在这篇文章里冰心想说什么”时.显然是一个需要从整体上考虑的问题.面对这种需要整体把握的问题,学生似乎感到无从下手.
当我提示“书上有哪些句子是在说读书好”时,学生似乎对这种“提问方式”很熟悉, 我猜想这种“提问方式”在学生那里已经被转换为一种填空题,就是“课本中提出读书的好处有______”.学生一旦将这个问题转换为一种“课本中提出读书的好处有______”的填空题,学生就能够很“内行”地在课本中寻找相关的句子来.
几分钟后,学生开始回答问题.
第----一位学生找到读书的好处是:“从读书中我还得了做人处世的‘独立思老’的大道理,这都从‘修身’课本中所得不到的”.
我在“读书好”的条目下板书“有助于写作”.
我总想那学生超越课本中的具体句子来谈自己的感受,所以后来我问学生:在读了这篇文章后你:有什么感受呢?
没想到有一位同学迅速反应,他说:“好笑的感觉”.全班同学笑起来.
我不知道这位学生为什么说“好笑的感觉”.现在想起来,他可能是想说“有趣的感觉”.
我当时只是说:我们每一个人在读一本书时不只觉得它好笑,还会有其他感觉.今天我们的家庭作业就谈读书的感觉:从你所读过的文章中选一个你认为最好的谈你的感觉,可就整篇文章谈,也可就一个人物、一个方面谈,写成一篇随笔.
接着我由读书的好处“多”引到应“多读书”并要“读好书”因时间关系,这两点讲得比较简略.
我感到快要一下课了,赶紧对本节课的要点作了小结.今天学校的下课铃很“善解人意”,刚做完小结,下课的铃声响了.但我在宣布“下课”时,忽然想起一件事,问哪位同学家里有《满江红》的曲.
一位同学站起来说:“我家里有,我还会背呢!”
我知道他误解了我的意思,再一次讲清我要的是“曲”,而不是“词”.这位学生有些失望地坐下了.
下课后我有些后悔因时间紧而没有让这位学生背《满江红》.这是一个很好的“课程资源”.如果这位学生愿意,我在下节课会让他背《满江红》.
下课了,当学生说“谢谢老师”时,我真想说“谢谢同学们”.孩子们今天在课堂上提出的“问题”、他们在课堂上的“插嘴”是我不断地调整、改写我原先设计好的“教案”.所以,今天我最想说的是“教案是在下课之后才完成的”.
而且,在整个课堂教学中,尽管我一直在努力根据学生提出的“问题”和学生的“插嘴”调整上课前设计好的“教案”,但仍然留出很多遗憾,要是再有机会教同样的内容,我想我的“教案”会重新改写.
(这是广东省茂名市实验中学任英老师根据我们的建议用“叙事”方式将自己的一节文课调整出来的一篇文章.当时我们建议老师在说课时用“叙事”的方式说课.我们作为大学的研究者也可以“叙事”方式“评课”.然后由上课的老师根据自己的“课堂教学”、根据自己以“叙事”的方式所做的“说课”、根据大学研究者以“叙事”的方式所做的“评课”,整理成一篇“教学叙事”.)
